Сделать работу с текстом более интересной и динамичной могут, в частности, следующие стратегии при постановке заданий:
спортивная;
сюрпризная.
Рассмотрим их более подробно и приведём примеры конкретных заданий и речевых установок.
Спортивная стратегия имеет преимущественно отношение к формам работы на уроке и предполагает формулировку заданий с помощью вопросов «Кто быстрее…», «Кто точнее…», «Кто больше…». Текст преподносится как загадка, ответить на которую возможно лишь прочитав и поняв текст. Ограниченные временные рамки, атмосфера соревнования создают интерес к тексту и атмосферу интеллектуального напряжения в процессе его чтения.
При сюрпризной стратегии, имеющей отношение, прежде всего, к содержанию текстов, учащимся предлагается информация, контрастирующая с их привычными клишированными представлениями, нарушающая автоматизмы их мышления и сложившиеся стереотипы.
Например, можно провести откровенную беседы учителя с учащимися, что им нравится и не нравится в школе: оценки, предметы, домашнее задание, расписание и так далее. Учащиеся могут нарисовать мини-плакаты, против чего они выступают. Учитель просит затем учащихся поразмышлять над вопросом, возможна ли школа без стресса. После того, как учащиеся высказали свои мнения, учитель предлагает прочитать текст и отметить основные особенности подобной школы. Учащиеся, относящиеся в большинстве своём к школе как к вынужденной обязанности, актуализировав перед этим все свои школьные проблемы, с интересом будут читать текст с целью выяснить, а возможно ли иначе.
Предтекстовые симулятивные задания принадлежат ко второму виду заданий, мотивирующих учащихся к чтению, создающих ситуативный контекст, в котором текст воспринимается учащимися естественно или является актуальным для них на данный момент времени.
Симулятивные задания предусматривают создание ситуативного контекста на основе вымышленных фантастических или игровых обстоятельств при сохранении или изменении учащимися своего «Я».
Симулятивные задания оптимальны при работе с прагматическими текстами: меню, ТВ - программой, объявлениями, прогнозами погоды и т.д. Данные виды текстов имеют узкую коммуникативную направленность, и интерес к ним обусловливается, как правило, специфическими жизненными обстоятельствами. На уроке возможно, в частности, посредством симулятивных заданий создать ситуации, в которых учащиеся имеют необходимость/ личностную потребность обратиться к данным текстам.
Данные задания, не смотря на фантастичность предлагаемых ситуаций, будят в учащихся естественные чувства любопытства и интереса. Они обращаются к текстам с естественной потребностью его прочитать и извлечь необходимую для них информацию в соответствии с их настроением, предпочтениями. Вымышленные ситуации воспринимаются как естественные на данный момент времени и при данных обстоятельствах.
Гипотетическое продумывание учащимися возможного содержания текста на основе названия, иллюстраций, опорных слов из текста готовит их воспринимать текст более целенаправленно; пробуждает их интерес, заставляет узнать о ситуации или проблемах, затронутых в тексте.
Обращение к эмоциональной и интеллектуальной сфере учащихся, к их внутреннему миру и жизненному опыту также актуализируют текст для учащихся, создаёт у них потребность его прочитать и понять. Данные задания позволяют избежать дословного чтения, которое, как правило, и создаёт трудности при работе с аутентичным материалом в дальнейшем.
Так же стоит отметить, что предтекстовая работа автоматически может включать в себя снятие лексико-грамматических трудностей. Введение в ситуацию посредством тематической беседы, аудиовизуальных средств активирует фоновые знания учащихся, которые они имеют как в изучаемом языке, так и в жизненном опыте. Благодаря этому, значение одних новых слов и языковых явлений будет раскрыто при чтении по контексту, других по знакомым словообразовательным элементам.
Обучение учащихся технологиям чтения посредством заданий, задающих цель чтения/предполагающих использование определённых видов чтения, необходимых учащимся для понимания и поиска необходимой информации, является второй основной стратегией аутентизации текста.
На уроке учащиеся, как правило, не имея возможности выбора, вынуждены работать со специально отобранными для них текстами.
Иногда из-за большой грамматической сложности текста учащимся, например, предлагается единственное задание на развитие поискового чтения - найти в незнакомом тексте определённую информацию: время, названия городов, сумму и т.д., или задание просмотреть текст и определить его тему.
Таким образом, текст превращается в инструмент для развития определённого вида чтения, то есть перестаёт быть собственно текстом. Также, очень часто при отработке той или иной технологии на основе отдельного текста, ни авторы учебников при постановке заданий к тексту, ни учитель при работе с данным текстом в классе не берут в расчет, что огромный массив текста остаётся, возможно, за пределами понимания учащихся. С одной стороны, это способно вызвать у них чувство разочарования из-за неудовлетворённого любопытства, с другой - остаётся без внимания богатый содержательный и языковой материал. На его основе могли бы быть применены различные творческие послетекстовые задания.
Но, прежде всего, чтение без понимания учащимися основного содержания текста противоречит естественному процессу чтения.
Решением данной проблемы можно обозначить:
. Применение на одном тексте известных технологий чтения с целью максимального погружения учащихся в содержание текста;
. Последовательное обучение технологиям чтения на каждом отдельном фрагменте текста.
В обоих случаях используются рассмотренные выше антиципационные и симулятивные задания, которые задают учащимся цель чтения и направляют их на поиск информации, необходимой для решения той или иной задачи.
Таким образом, конструктивизм при работе с текстом предполагает различные стратегии, которые актуализируют тексты для учащихся, мотивируют их, делают работу с текстами более интересной и динамичной, затрагивают эмоции, различные чувства восприятия. Он способствует тому, что у учащихся появляется естественный интерес к тексту, потребность прочитать его, понять и извлечь необходимую для них информацию.
.3 Конструктивистские технологии и
приемы, способствующие созданию на уроке аутентичных ситуаций общения
Под «технологией» в образовании понимается не использование технических средств, а управление учебным процессом; обучающие технологии преобразовывают дидактические законы и принципы в эффективные методы преподавания [Пояганова, 2007: 2].
Педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике [Беспалько, 2009: 6].
Понятие «технология обучения», согласно определению ЮНЕСКО (1986 г.) включает системный метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путём учёта человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования [Селевко, 2011: 15].
Технологии обучения характеризуются рациональной организацией учебной деятельности, возможностью получить желаемый результат с наименьшими затратами, методологическим уровнем рассмотрения педагогических проблем, внедрением системного мышления, позволяющего сделать учебный процесс управляемым, упорядоченностью действий, гарантирующих достижение педагогических целей. Технология делает процесс обучения максимально управляемым, что и является основным отличием от традиционного, «нетехнологического» обучения. Существует множество технологий и методик обучения иностранным языкам, что обусловлено сложностью самого процесса обучения и объективной невозможностью применения универсальных методик, которые бы подходили не для «универсального», а для конкретного обучаемого в контексте решения определённой задачи, в зависимости от этапа обучения, с учётом многих факторов.
В методической литературе в контексте технологий обучения встречается часто термин «метод».
В методике обучения иностранного языка «метод» - обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления. Метод (в широком смысле слова) - генеральная стратегия обучения в определенный исторический период (переводные, прямой, аудиовизуальный и другие). Метод (в узком смысле слова) - способ совместной деятельности учителя и учащихся по достижению поставленной цели (ознакомление, тренировка, применение) [Колесникова, 2008: 410].
В узком понимании метод обучения является одним из важнейших компонентов учебного процесса и означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность [Ильина, 1984: 37]. Методом обучения называют также способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения [Бабанский, 1983: 211]. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала.
Многочисленные определения метода обучения в узком понимании отвечают друг другу в целеполагании, в обозначении метода в качестве системы. Отличаются дефиниции в названиях компонентов данной системы.
Так, по М.Н. Скаткину, метод представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащихся, обеспечивающих содержание образования и тем самым, достижение целей обучения» [Скаткин, 1972: 69].
Согласно другому определению, метод есть система функционально взаимо-обусловленных принципов, направленных на достижение строго определенной цели и находящихся в соответствии с объективными психофизическими данными усвоения определенного вида речевой деятельности и условиями, в которых протекает учебный процесс» [Пассов, 2010: 77].
Учитывая, что метод в узком понимании соответствует дефиниции технологи, мы допускаем возможность синонимичного использования этих двух терминов в дальнейшем в работе.
Обзор современных методов обучения позволяет выделить такие новые технологии как: сознательно-коммуникативный метод обучения, модульная система обучения, развитие критического мышления на занятиях по иностранному языку, метод мозаичного чтения, метод проектной работы в группах, метод конструктивной дискуссии, метод активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская), технологии развития навыков межкультурного общения, проблемные методы обучения иностранному языку, компьютерные технологии в преподавании иностранных языков.
Конструктивизм сам по себе не является целостной разработанной технологией обучения, но на него, как на подход к обучению, опираются современные педагогические и информационные технологии, в том числе обучение иностранным языкам. В данной работе мы обозначаем технологии и приемы обучения, отвечающие принципам конструктивизма, как конструктивистские.
В центре внимания обучения всегда находится индивид с неповторимыми свойствами, «с эмоциональными и социальными реакциями на происходящее в объективной реальности и в его субъективном внутреннем мире» [Елизарова, 2001: 215]. В соответствии с данным положением важно, чтобы учащийся, овладевая иностранным языком, учась осуществлять «ориентировку так, как ее осуществляет носитель языка» [Леонтьев, 1997: 225], выходя за пределы культуры и приобретая качества медиатора, сохранял свою культурную идентичность, свое собственное «Я».
В связи с вышесказанным актуально использование аутентичности как параметра речевого и неречевого поведения учащихся. Аутентичность, являясь, прежде всего, психологическим понятием, подразумевает способность человека признать свою уникальность, проявлять подлинные, свойственные только данной личности мысли, эмоции и поведение. Соответственно аутентичность не должна рассматривается узко, только как лингвистическая характеристика речи носителя языка, отличающейся естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, аутентичным словоупотреблением с учетом особенностей культуры в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами. Применительно к реализации обозначенных выше методических задач и организации эффективного процесса обучения, в котором учащиеся имеют психологическую свободу в общении на уроке и внутреннюю мотивацию к самовыражению на иностранном языке, не менее важными являются качественные характеристики аутентичной речи: мотивированность, самостоятельность, инициативность, оригинальность (наличие собственных сформулированных мыслей). Данные психологические характеристики применимы не только к речевому поведению учащихся, но и к процессу познания: восприятию, обработке и усвоению информации. В данном случае поведение учащихся будет аутентично, если они действуют, исходя из личной потребности, используют индивидуальные познавательные стили, которые проявляются в особенностях индивидуальной картины мира, свой познавательный опыт, предпочтительные стратегии обработки информации. И если применительно к обучению речи аутентичность в лингвистическом аспекте является трудно достигаемой целью, но реализуемой на уровне отдельных высказываний, то в психологическом плане как при восприятии и обработке информации, так и продуцируя собственную речь, учащиеся могут действовать аутентично.
Развивать аутентичность целесообразно, используя элементы конструктивного обучения. Учение представляет собой активную деятельность и во многом определяется и осуществляется самим учащимся, который формулирует свои знания на основе предложенной им информации. Другими словами, учащийся не выполняют указания, как ему действовать в той или иной ситуации, но, учитывая побудители, самостоятельно определяет свое поведение как вербальное, так и невербальное [Werning, 1998: 40].
Очевидно, что процесс обучения будет более эффективным, если ситуации, задания, тексты воспринимаются учащимися как личностно-значимые и связаны как-либо с их личным опытом. Соответственно одной из главных задач становится создание на уроке аутентичного общения, которое имеет характеристики реального, в определении А.А. Леонтьева: личностный характер, ориентация на личностные цели, отражение мотивов и потребностей общающейся личности, её волевые проявления и эмоциональное состояние [Леонтьев, 1969: 214]. При этом аутентичное общение подразумевает и продуктивные и рецептивные речевые акты, взаимодействие учащихся не только друг с другом и учителем, но и с текстом.
Использование элементов конструктивного обучения способствует созданию аутентичных ситуаций на уроке, которые составляют основу аутентичного общения. К данным элементам относится отход от традиционных приемов и методов, направленных в ряде случаев на передачу учащимся знаний в готовом виде, но создание условий для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний учащихся.
Предложение учащимся нестандартных ситуаций является одной из конструктивистских технологий и способствует развитию креативного конструктивного мышления. Учащиеся вырабатывают собственную линию поведения (преимущественно отличную от стереотипной в данной ситуации), самостоятельно определяют языковой и речевой материал.
Целесообразность использования данной технологии обусловлена тем, она затрагивает личность обучаемого целиком - его мысли, чувства, знания, интерес и стремление к игре. Как известно, наличие интереса является одним из главных условий успешного протекания учебного процесса и свидетельством его правильной организации. Внедрение в учебный процесс и использование в нём нестандартных заданий помогает нам реализовать ряд обозначенных выше методических задач и организацию эффективного процесса обучения.
Нестандартное задание имеет целый ряд признаков, позволяющих отграничить задания этого типа от традиционных (стандартных). Главный отличительный признак нестандартных заданий - их связь с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной, творческой. Есть и другие признаки: самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения); необычные условия работы; активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых условиях.
Нестандартные задания могут быть представлены в виде ролевых и деловых игр, конкурсов и других заданий с элементами занимательности (житейские и фантастические ситуации, инсценировки, лингвистические сказки, «расследования»).