Истоками понятия «дискурс» в современной лингвистике считаются работы З. Харриса, работавшего в рамках проекта университета Пенсильвании. В 1952 году в статье «Discourse Analysis» З. Харрис ввел понятие дискурс-анализа как метода изучения движения информации в дискурсе. Под «дискурсом» учёный понимает «последовательность предложений, произнесённую (или написанную) одним (или более) человеком в определённой ситуации». Кроме того, З.Харрис отмечает, что «язык не реализуется в сбивчивых словах и предложениях, но в связном дискурсе - от одного слова к десятитомному роману…» [Harris, 1952: 3].
Четкого и общепринятого определения понятия "дискурс", охватывающего все случаи его употребления, не существует.
В 80-х годах под дискурсом понимали «коммуникацию, передачу мыслей посредством слов» или просто речь, лекцию, проповедь, трактат. В современной лингвистике понятие дискурса расширяется до «коммуникативного события, происходящего между говорящим и слушающим в процессе коммуникативного действия» [Чернобров, 2007: 94 - 98].
Понятие дискурса возникло в связи с выходом лингвистических исследований за пределы предложения - в область сверхфразового синтаксиса. Поэтому с точки зрения лингвистики, дискурс - это, прежде всего, комплексная единица, состоящая из последовательности предложений, находящихся в смысловой связи [Борботько, 2011: 25].
Термин «дискурс», как он понимается в современной лингвистике, близок по смыслу к понятию «текст», однако подчеркивает динамический, разворачивающийся во времени характер языкового общения; в противоположность этому, текст мыслится преимущественно как статический объект, результат языковой деятельности.
Другими словами, дискурс - речевое произведение, которое наряду с лингвистическими характеристиками, присущими тексту, обладает и экстралингвистическими параметрами (участники коммуникации, их коммуникативные цели, фоновые знания, об условиях общения - о собеседнике, времени, пространстве) [Сазонова, 2007: 32].
То есть различие между текстом и дискурсом состоит в следующем. Если под текстом понимается некая абстрактно-формальная конструкция, то под дискурсом - тексты, порождаемые в результате общения. Следовательно, дискурс является таким речевым произведением, которое наряду с лингвистическими характеристиками обладает экстралингвистическими параметрами, отражающими ситуацию общения и особенности участников общения. Наиболее употребительные типы дискурсов в учебно-профессиональной сфере общения - доклад, сообщение, обсуждение, расспрос и др.
Кроме основной своей функции восприятия и порождения дискурсов, дискурсивная компетенция также способствует выполнению ряда учебных задач:
а) определяет соответствие речевой деятельности характеру и типу общей деятельности;
б) обеспечивает процессу формирования речевых навыков и умений упорядоченность, систематичность, преемственность и логичность;
в) формирует мотивы иноязычного речевого общения в процессе обучения, поскольку является выражением личностного начала коммуниканта;
г) обусловливает успешность обучения видам речевой деятельности, обслуживающим общение, в том числе говорению, аудированию, чтению и письменной речи;
д) подготавливает учащегося к тому, чтобы использовать иностранный язык в качестве орудия речемыслительной деятельности.
Существует прямая зависимость между уровнем развития дискурсивной и коммуникативной компетенций: чем выше уровень дискурсивной компетенции, тем полнее выбор средств коммуникации соответствует ее целям, что определяет успешность коммуникативной деятельности.
Учащиеся с достаточно развитым уровнем дискурсивной компетенции знают, насколько прагматическая, грамматическая, лексическая и фонологическая правильность речи влияет на результат коммуникативного действия; они осознают возможности изучения языка через его непосредственное использование и как компенсаторные стратегии могут им помочь справиться с текстами, содержащими незнакомые элементы. При прямом контакте с носителями изучаемого иностранного языка такие учащиеся способны вступить в коммуникативное взаимодействие, используя имеющиеся в их распоряжении ресурсы и стратегии. Школьники учатся наблюдать язык и стратегии, используемые более опытными собеседниками и таким образом накапливать собственный языковой багаж, как продуктивный, так и рецептивный. В области аудирования и чтения, они умеют воспринимать, запоминать и записывать слова и выражения, которые им прежде не встречались, обращая внимание на их ситуативный контекст, функциональное и общее значение, умеют использовать компенсационные стратегии и стратегии исправления ошибок, замечая, выучивая и используя новые языковые явления, используемые их собеседником.
В конечном итоге учащиеся, обладающие дискурсивной компетенцией, приобретают способность интегрировать знания, полученные в других предметах и на уроках немецкого языка и создавать самостоятельный продукт на этом языке. В таком качестве дискурсивная компетенция способствует развитию умений, входящих в понятие информационно-коммуникативной деятельности учащихся, что является необходимым условием их развития, поскольку только при определенном уровне развития дискурсивной компетенции учащийся сможет провести информационно-смысловой анализа текста, необходимый для адекватного восприятия устной речи.
умения выражать собственные речевые интенции, свое мнение, чувства; руководствоваться собственной инициативой в выборе предметно-смыслового содержания и языкового материала;
умения строить высказывания различных жанров с соблюдением их композиционной структуры, формы, смысловой целостности, грамматической и лексической правильности;
навыки и умения, обеспечивающие адекватное использование регистров формального и неформального общения, естественных или идиоматических выражений, культурных особенностей языка и фигур речи;
навыки и умения экспрессивного интонирования высказывания, владение лингвистическими и экстралингвистическими средствами эмоционального оценивания.
Развитие дискурсивной компетенции приобретает особое значение в современном процессе обучения иностранным языка, который характеризуется переходом к личностной парадигме как к более высокой степени целостности в проектировании образовательных процессов. В первую очередь это связано с тем, что на достигнутом сейчас уровне научных представлений базовым понятием в дидактике обучения иностранным языкам является понятие языковой личности, которое включает в себя многокомпонентный структурно упорядоченный набор языковых способностей, умение производить и воспринимать речевые сообщения. В данном контексте дискурсивная компетенция является одним из критериев диагностики уровня развития языковой личности, т.к. включает в себя такие качества, как использование средств общения, владение приемами организации текстовой информации, определенную степень овладения жанрово-структурными элементами языка. Кроме того, поскольку дискурс возможно рассматривать как реализацию в речи личностных смыслов, обеспечивающих необходимую мотивацию общения, связанную с личностной потребностью самовыражения [Седов, 2004: 213], то можно утверждать, что дискурсивная компетенция способствуют формированию наивысшего мотивационно-прагматического уровня владения языком. В таком качестве уровень дискурсивной компетенции является отражением (и выражением) особенностей языковой личности.
«Дискурс - это новая черта в облике Языка, каким
он предстал перед нами к концу XX века» [Степанов, 2011: 35-73]. Анализ
дискурсивной компетенции как одного из основных компонентов коммуникативной
компетенции показал необходимость тщательного отбора технологий и приемов,
учитывающих психологические особенности порождения дискурсов в процессе
общения. В связи с этим нам представляется необходимым обращение к психологии и
психолингвистике с целью изучения психолингвистического аспекта порождения
дискурсов и выделения особенностей данного процесса.
1.2 Особенности порождения и
смыслового восприятия дискурса в процессе коммуникации
Характерной особенностью языковой личности является её способность к речевому мышлению, т.е. способность к порождению и смысловому восприятию дискурса во время процесса коммуникации, а также хранению языкового знания в ментальном лексиконе. Наряду с понятием дискурс в современной психолингвистике широкое применение получило такое терминологическое обозначение, как «дискурсивное мышление».
А.Н. Леонтьев характеризует «дискурсивное мышление» как «словесно-логическое», «рассуждающее» мышление, внутренний логический процесс. Дискурсивное мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека, совершается путем логических умозаключений, приводящих к пониманию основного принципа, закономерности [Леонтьев, 1997: 287]. Объектом исследования дискурсивного мышления являются процессы порождения, понимания и функционирования текстов. В качестве же основного предмета изучения здесь выступает структура дискурса.
В исследовании вопросов, связанных с порождением речи, современная наука во многом опирается на труды отечественных психологов и, в первую очередь, Л.В. Выготского и его множественных учеников и последователей. Центральным вопрос, на который пытаются ответить ученые, - что находится между мыслью и словом? Движение от замысла к его вербальному воплощению, по мнению Л.В. Выготского, есть превращение личностного смысла в общепонятное значение. Однако этому предшествует важный этап: сама мысль зарождается не от другой мысли, а от различных потребностей человека, от той сферы, которая охватывает все наши влечения, побуждения, эмоции и т.п. Таким образом, за мыслью стоит мотив, первая инстанция в порождении речи. Он же становится последней инстанцией в обратном процессе - процессе восприятия и понимания высказывания, так как мы стремимся понять не речь, и даже не мысль, а то, ради чего высказывает наш собеседник ту или иную мысль, т.е. мотив речи.
Превращение мысли в слово происходит во внутренней речи. По мнению Л.С. Выготского, внутренняя речь - это речь, состоящая из предикатов, ключевых слов, несущих в себе сердцевину информации; это как бы набор рем будущего высказывания; это речь свернутая, сжатая, часто деграмматикализованная. Она выглядит как конспект будущего высказывания и протекает в считанные доли секунды. Именно во внутренней речи личностный смысл превращается в значение. Именно здесь появляются первые обозначения элементов замысла, которые разворачиваются впоследствии в связную, наполненную общепонятными словесными знаками, грамматически оформленную речь.
Наиболее существенное дополнение к теории Л.С. Выготского было сделано Н.И. Жинкиным. Им была выдвинута концептуальная гипотеза о существовании в нашем сознании особого языка интеллекта - универсально-предметного кода (УПК), знаковый материал которого становится первичным способом оформления замысла будущего высказывания. «В общей форме, - указывал Жинкин, - УПК построен так, чтобы управлять речью говорящего и чтобы партнерам было понятно, что именно говорится, о каком предмете (вещи, явлении, событии), зачем и для кого это нужно и какой вывод может быть сделан из сказанного». Предметный код - это стык речи и интеллекта. Здесь совершается перевод мысли на язык человека». По мнению Н.И. Жинкина превращение мысли в слово представляет собой перекодирование личностного смысла из УПК в вербальное сообщение, наполненное языковыми значениями. «Мысль - писал ученый, - в ее содержательном составе всегда пробивается в язык, перестраивает его и побуждает к развитию. Это продолжается непрерывно, так как содержание мысли больше, чем шаблонно-узуальные возможности языка. Именно поэтому зарождение мысли осуществляется в предметно-изобразительном коде: представление так же, как и вещь, которую оно представляет, может стать предметом бесконечного числа высказываний. Это затрудняет речь, но побуждает к высказыванию» [Жинкин, 1998: 146-162].
Большинство моделей порождения речи представляют собой систему этапов, стадий, прохождение которых приводит к разворачиванию мысли в дискурс. Психолингвист И.А. Зимняя выделяет три основных уровня перехода мысли в высказывание: мотивационно-побуждающий, формирующий и реализующий.
Первый уровень процесса формирования высказывания - мотивационно-побуждающий. На этом уровне смысловыражения говорящий «знает только о чем, а не что говорить, т.е. он знает общий предмет или тему высказывания и форму взаимодействия со слушателем, определенную коммуникативным намерением, т.е. нужно ли ему получить, запросить информацию или выдать ее».
Второй уровень речепорождения - формирующий. Этот уровень ответственен за логическую последовательность и синтаксическую правильность речевого высказывания. Он представлен двумя подуровнями - смыслообразующим и формулирующим. Смыслообразующая стадия создаёт общий замысел говорящего, формирует смысловую канву высказывания, это своего рода программирование будущего высказывания, в начальной стадии которого появляется замысел будущего дискурса.
На второй, формулирующей стадии формирующего уровня, происходит лексическое, грамматическое и артикуляционное оформление высказывания. Обе эти фазы неразделимо связаны друг с другом.
Третий - реализующий уровень речепорождения - «это уровень собственно артикуляции (произнесения) и интонирования».
Существует обобщающая модель речепроизводства известного лингвиста Е.С. Кубряковой, где выделяются 6 основных этапов речепорождающего процесса:
) Замысел и мотив речи;
) Формирование мысли;
) Выделение отдельных элементов в потоке сознания;
) Рождение личностных смыслов и поиски соответствующих им языковых форм;
) Появление внутренней речи;
) Создание внешнего речевого высказывания.
Данная модель также дает представление обо всех этапах речепорождающего процесса. Однако следует учесть, что в разных видах речи набор этих этапов будет неодинаковым.
Процесс смыслового восприятия дискурса требует в современной науке более детальных исследований. Известно, что понимание речи происходит одновременно по многим каналам. Понимание речи - это сложный целостный психологический процесс, в котором большую роль играют предвосхищение (антиципация) и установка на понимание (или непонимание) [Седов, 2004: 41-42] . Огромное значение здесь имеет весь комплекс предшествующих знаний об авторе речи, о тех отношениях, которые существовали между собеседниками до начала общения, о предмете разговора и т.д.
Параллельно с упреждающим моделированием замысла в сознании говорящего идет и работа с элементами текста, работа по декодированию его информативного содержания. Смысловое восприятие начинается с выделения в дискурсе слов - значимых единиц языка. Такая идентификация смыслонесущих элементов опирается на фонематический (фонологический) слух, позволяющий реципиенту выделять и атрибутировать звуки по их отношению к звуковым эталонам - фонемам. Дальнейшее постижение лексических значений опирается на ситуацию и речевой контекст. Наряду с лексикой в процессе понимания дискурса определенную роль играет и грамматика. Здесь важным условием выступает то, насколько поверхностная структура высказывания соответствует его глубинным структурам, т.е. наиболее общим логико-мыслительным схемам отражения действительности в речи. Понимание предложений облегчается в том случае, когда реципиент имеет дело с ядерными синтаксическими структурами, то есть с простейшими синтаксическими моделями, являющимися основой речевой деятельности [Седов, 2007: 173]. В том же случае, когда мы в ходе перцепции сталкиваемся с разного рода инверсиями - формальными или смысловыми - для адекватного понимания фразы требуется перекодирование высказывания: приведение его к исходному ядерному типу.