Итак, в процессе понимания высказывания происходит дешифровка языковых знаков. Однако знания языка недостаточно для адекватного понимания смысла текста. Решающую роль здесь играет адекватная референция, соотнесение высказывания с реальностью, которая изображается в дискурсе. По мнению Н.И. Жинкина, «понимать надо не речь, а действительность». Успех коммуникации зависит не только от языковой компетенции собеседников, но и от их социального кругозора. Незнание фактов действительности, которая стоит за дискурсом, ведет к коммуникативным недоразумениям.
Понимание речи осуществляется одновременно по разным каналам. С первого же слова обращенного к нам дискурса в нашем сознании происходит расшифровка языковых знаков, параллельно с этим наше сознание стремится предвосхитить интенцию собеседника, моделируя целостный замысел его речи. «Смысловое восприятие текста - это многогранный речемыслительный процесс, предполагающий сложные операции по свертыванию и развертыванию исходного замысла, по перекодированию чужой речи на код индивидуальных смыслов и т.д. Понимание целостного речевого произведения есть реконструкция смысла, перевод его на образно-схемный язык внутренней речи воспринимающего субъекта».
Понимание целостного речевого произведения представляет собой процесс выявления ядерного смысла текста, скрытых интенций говорящего. В результате в сознании адресата возникает новый текст, который не отождественен исходному. Более того, точное воспроизведение чужого высказывания - еще не факт его понимания. Об этом справедливо писал Н.И. Жинкин: «Если наш партнер воспроизведет буквально принятую последовательность предложений, мы не будем знать, понял ли он сказанное. Механическое воспроизведение речи не является осмысленным» [Жинкин, 1982: 98]. А.И. Новиков в своих исследованиях показал, что «понимание является опосредованным аналитико-синтетическим процессом, базирующимся на активной интеллектуальной переработке воспринимаемого текста. Эта переработка включает в себя членение текста на смысловые отрезки, выделение различного рода «контекстных объединителей», таких как «смысловые вехи», «опорные пункты», «контекстные подлежащие», а также объединение их в общий смысл [Новиков, 1999: 32].
Процессы порождения и понимания текста основываются на механизмах развертывания и свертывания. На поверхностном уровне эта дискретность как бы размыта, текст становится перманентным, что способствует его целостному восприятию. Но в глубине текста обязательно присутствует и некоторая расчлененность, но иного рода. Мы членим объект, который является предметом нашего описания, выделяем те или иные его признаки и т.д. Поэтому глубинный уровень текста также структурен, состоит из некоторой цепочки компонентов как результата расчленения единого глобального объекта описания» [Мурзин, Штерн, 1991: 30]. Глубинная структура текста представляет собой семантический концентрат, ядерный смысл, определяющий программу развертывания речевого произведения.
Понимание текста - это свертывание речевого произведения к исходной речевой схеме, образующейся во внутренней речи. Эксперименты отечественных психологов показали, что в ходе сжатия воспринимаемого дискурса происходит переработка полученной информации, при этом трансформируется линейная структура дискурса. Так, в опытах П.И. Зинченко по пересказу текстов детьми разного школьного возраста было отмечено снижение у старшеклассников полноты и точности в произвольном и непроизвольном запоминании информации. Пересказы школьников иногда носили схематический характер, приближаясь по своему объему к пересказам учеников младших классов. Однако схематизм текстов определяется не ухудшением качества запоминания, а тем, что в своих дискурсах старшие подростки передавали исходную информацию в перекодированном, обработанном виде: они стремились воспроизводить не форму, а обобщенную модель основного содержания данного им текста.
Свертывание текста, трансформация и переработка его исходной структуры являются латентными механизмами, характеризующими дискурсивное мышление. В ходе переработки информации происходит перекодировка, перевод ее с языка словесного на язык универсально-предметного кода, благодаря чему постигается ядерный смысл высказывания. Как пишет А.И. Новиков, «понимание - это сложный мыслительный процесс, проходящий ряд этапов, в результате чего происходит активное преобразование словесной формы текста, представляющее собой многократное перекодирование. Областью кодовых переходов является внутренняя речь, где совершается переход от внешних кодов языка к внутреннему коду интеллекта, на основе которого формируется содержание текста как результат понимания» [Новиков, 1983: 117].
Итак, исследование речевого мышления включает несколько аспектов. Во-первых, это анализ предпосылок актов речи, относящихся к установкам говорящих и их интенциям. Во-вторых, это рассмотрение последовательности этапов порождения речевого высказывания, от коммуникативного намерения до звукового или графического оформления сложившегося речевого высказывания. В-третьих, это изучение процесса смыслового восприятия речевой информации. Однако для более глубокого понимания процессов порождения и понимания речи необходимым является исследование ментального лексикона языковой личности. Этот аспект связан с не менее сложными вопросами о том, в каком виде существуют для человека знания языка с его грамматикой и словарем, с его единицами и категориями, как эти последние «записаны» в мозгу говорящего и как они «извлекаются» им в процессе речи.
Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Ее содержание сводится к способности использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов. Сущность дискурсивной компетенции заключается в том, чтобы построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, знать и владеть различными приемами получения информации, как в устном, так и в письменном общении, компенсаторными умениями.
Итак, к особенностям порождения дискурса относятся:
наличие актуально-значимой для участника коммуникации ситуации, в которой он, имея потребность и мотив, является полноценным заинтересованным партнером по общению;
создание доброжелательной атмосферы, снимающей аффективные фильтры при продуцировании высказывания, его интонировании;
предоставление учащимся психологической и языковой помощи в оформлении речевого замысла с тем, чтобы они могли в большей мере сконцентрироваться на содержании, а не на языковом оформлении высказывания. К особенностям смыслового восприятия дискурса:
обращение к опыту учащихся, к их социальному кругозору для обеспечения адекватной референции;
наличие в дискурсе смыслонесущих элементов, значимых единиц языка, ядерных синтаксических структур;
полная ориентация учащихся в учебной деятельности посредством опор разного вида, позволяющая сконцентрироваться в большей степени на содержательной стороне общения, и обеспечивающая языковую и психологическую поддержку. Анализ особенностей порождения и смыслового восприятия дискурса в процессе коммуникации продемонстрировал необходимость использования подходов и методов обучения, учитывающих данный психологический процесс и отвечающих сущности дискурсивной компетенции, а создания на уроке личностно-значимых для учащихся ситуаций, в которых они, имея личностную потребность, продуцируют дискурсы на иностранном языке. Проанализируем в связи с этим современные подходы в обучении иностранным языкам и выделим наиболее эффективные с точки зрения формирования дискурсивной компетенции.
1.3 Современные подходы в обучении
иностранным языкам
Современные подходы к обучению иностранным языкам отвечают основным положениям гуманистической педагогики и психологии. Сюда можно отнести личностно-ориентированный, деятельностный, коммуникативно-когнитивный и социокультурный подходы к обучению иностранным языкам. Так же успешное обучение иностранным языкам неразрывно связано с компетентностным подходом, включающим в себя социально-политическую компетенцию, социокультурную компетенцию, коммуникативную компетенцию, информационную компетенцию, готовность к образованию в течение всей жизни.
Суть коммуникативного подхода означает, что обучение носит деятельностный характер, поскольку реальное общение на занятиях осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которого учащиеся стремятся решать реальные или воображаемые задачи [Филатова, 2012: 12].
Коммуникативный подход в обучении характеризуется также тем, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет возрастных, индивидуально-психологических, и национальных особенностей личности обучаемого, а также его интересов. Объектом обучения в коммуникативном подходе является речевая деятельность в таких её видах, как говорение, слушание, чтение, письмо, перевод. Данный подход нацеливает занятия по языку на обучение общению и использование языка для обмена мыслями. Для данной задачи основное внимание на уроке уделяется тому, чтобы создать и поддерживать у учащихся потребность в общении и усвоение в процессе общения значимой для них информации [Зимняя, 2012: 307].
Коммуникативный подход реализует основные требования к современному учебному процессу: коммуникативное поведение преподавателя на уроке; использование заданий, воссоздающих ситуации общения из реальной жизни и предполагающих выполнение учебных действий в рамках таких ситуаций; параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи; учет индивидуальных особенностей учащихся.
Целью обучения в рамках названного подхода является формирование и развитие коммуникативной компетенции, т.е. готовности и способности, учащихся к речевому общению. Новейшей интерпретацией этого подхода в отечественной методике является обучение в сотрудничестве. Суть этого обучения сводится к созданию условий для активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях.
Коммуникативно-когнитивный подход подразумевает, что процесс коммуникации (общения) всегда осознан, но когнитивный (сознательный) аспект всегда подчинен коммуникативному.
Предлагая темы общения, педагог учитывает как возрастные, так и индивидуальные особенности учащихся. Если в 5-6-х классах это в основном темы, касающиеся их непосредственного окружения: «Я и моя семья», «Мои друзья», «Школа» и т.п., то в среднем звене уделяется больше внимания темам, посвященным межличностным отношениям: «Дети и родители», «Дружба в моей жизни», «Первая любовь» и т.д. В старших же классах делается упор на темы, связанные с выбором профессии, будущей взрослой жизнью или глобальными проблемами современности. Учет особенностей учащихся связан не только с выбором тем общения, но и с развитием отдельных видов речевой деятельности (чтения, письма, диалогической и монологической речи), а также коммуникативных навыков и умений (лексических, грамматических и фонетических). При этом следует подчеркнуть, что все виды речевой деятельности развиваются во взаимосвязи друг с другом и служат опорой друг для друга. Здесь применяются следующие подходы к изучению материала: от простого к сложному, от конкретного к абстрактному [Мокроусова, 2009: 145].
Деятельностный подход подразумевает, что любое языковое явление предъявляется и осваивается в акте коммуникации, т.е. теория неразрывна с практикой, полученные знания сразу же применяются и закрепляются в речевом процессе. При этом ученик с самого начала вовлечен в активную деятельность. Например, при изучении темы Perfekt учащимся предлагаются два типа предложений в настоящем и прошедшем времени. Путем наблюдения, сравнения, нахождения общих признаков и различий делаются определенные предположения и выводы (обобщения). В заключение формулируется правило образования прошедшего разговорного времени (Perfekt). И во всём этом процессе школьники являются непосредственными участниками (деятелями). Непосредственно после формулировки правила, следует процесс его применения на практике (тренировка и закрепление материала), т.е. коммуникативная деятельность.
Социокультурный подход предполагает формирование знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, этикетных форм речи и умение ими пользоваться в различных сферах речевого общения. Здесь особое внимание уделяется страноведению в широком смысле этого понятия. Это знакомство с особенностями языка, культуры, истории, традиций, правил поведения, принятых в стране изучаемого языка. Источниками информации для ребят служат как учебные пособия, так и аутентичные материалы: журналы, видеофильмы, аудиокассеты, CD с текстами для аудирования, песнями, стихами. Дополнительным источником информации является интернет. Чтобы полученная информация не оставалась только лишь информацией, необходимо её пропустить через себя. Для этого устраиваются обсуждения, дискуссии (например, «Женщина - домохозяйка или деловая женщина»), разыгрываются ситуации (например, собеседование при приёме на работу), устраиваются праздники (Рождество, Пасха), проводятся виртуальные экскурсии («Путешествие по Рейну») и т.п.
Повторимся, что в основе данных подходов лежат теоретические положения педагогической психологии. И если принимать во внимание, что психология изначально предлагает два главных теоретических подхода к учению в 20 веке - бихевиоризм и конструктивизм, то все выше обозначенные подходы можно отнести к конструктивизму.
В основе бихевиоризма лежит понимание поведения человека и животных как совокупности двигательных и сводимых к ним вербальных и эмоциональных реакций на воздействия внешней среды [Торндайк, 2011: 204]. Бихевиоризм изучает то, что люди делают. Он призывает к полупринудительной мотивации учения, основанной на отметке.
Конструктивизм сам по себе не является целостной разработанной концепцией обучения. Он входит в когнитивную теорию и опирается на обучение иностранным языкам, которое основывается на коммуникативном и когнитивном подходах. Главный принцип организации занятий в данных подходах - создание партнёрских отношений между преподавателем и обучаемым, сотрудничество преподавателя и обучаемого. Обучаемый должен осознавать, чему, зачем и как он учится, а также осознавать коммуникативную ценность каждого изучаемого языкового явления. В этом случае практическая цель взаимосвязана с развивающими целями.
Являясь составной частью когнитивной теории,
конструктивизм не нуждается в своем обозначении в качестве самостоятельного
подхода к обучению иностранным языкам. Нам представляется, тем не менее,
целесообразным более подробное рассмотрение конструктивизма как психологической
теории и выделение конструктивистских технологий и приемов с целью развития
дискурсивной компетенции.
1.4 Конструктивизм как
педагогическая философия
Конструктивизм - это педагогическая философия, главная идея которой заключается в том, что знания нельзя передать обучаемому в готовом виде. Можно лишь только создать педагогические условия для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний учащихся. С общих позиций конструктивизм отражает достаточно простую истину: на протяжении всей жизни каждый из нас конструирует свое собственное понимание окружающего мира. Именно поэтому каждый из нас уникален своим видением мира, своими убеждениями, своим мировоззрением. Именно поэтому нам интересна оригинальная точка зрения другого человека, именно поэтому очень важно оставаться самим собой, со своим почерком и стилем. Конструктивизм - педагогическая философия, которая во главу угла ставит точку зрения обучаемого и ценит процесс движения к истине больше, чем саму истину. «Научное знание - явление не статическое, - писал Ж.. Пиаже в одной из своих работ, - это есть процесс, более конкретно, процесс непрерывного конструирования и реорганизации» [Пиаже, 1983: 46].
Одним из основоположников конструктивизма является американский психолог Д. Брунер. Теория конструктивизма, утверждающая, что человек не является пассивным реципиентом информации, опирается на идеи многих известных учёных: Э. Канта, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Д. Дьюи, Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия и др. Понятие конструктивизма широко используется в философии, когнитивной психологии, антропологии, социологии, педагогике и в его совсем новом интегративном направлении - нейропедагогике. Нейропедагогика, в частности, разработала следующие положения. Мозг человека - параллельный процессор, это позволяет ему выполнять несколько функций одновременно. Недогрузка мозга, также как и его перегрузка может оказать отрицательное воздействие на его развитие.