Материал: Форми і методи перевірки знань, умінь і навичок молодших школярів

Самостійно-пошуковий метод.

Самостійно-пошуковий метод, що застосовується в початкових класах, це невеликі пошукові задачі, що розкривають основні етапи процесу дослідження: спостереження і вивчення математичних фактів, з'ясування незрозумілих явищ, які потрібно дослідити, висунення гіпотези (припущення), складання плану дослідження та його здійснення, формулювання висновку.

Самостійно-пошуковим методом можна вивчати математичні закономірності, способи виконання дій, правила й формули, пов'язані з деякими конкретними знаннями дітей.

1.3 Форми та методи організації навчання учнів на уроці математики

Навчання учнів математики на уроці організовується у формі колективної фронтальної або індивідуальної самостійної роботи, застосовується також і групова форма навчання.

Колективна форма роботи має характер бесіди вчителя і учнів з елементами зв'язного пояснення. В роботі над конкретним математичним матеріалом бесіда використовується на різних етапах його опрацювання.

Особливою формою фронтальної роботи є така, коли учитель сам ставить запитання і сам відповідає на них (за суттю - це метод зв'язного викладу, розповіді). Застосування такої форми в початкових класах доцільне, оскільки молодші школярі великою мірою у навчанні наслідують учителя. Коментоване розв'язування завдань учителем призначене найчастіше не для ознайомлення з новим матеріалом, а для подання учням зразків міркування. У практиці навмання є багато ситуацій, коли необхідно, щоб те саме завдання учні розв'язали одночасно із записом його розв'язування на дошці. Це напівсамостійна робота: один з учнів розв'язує завдання на дошці або коментує розв'язання з місця, а решта учнів розв'язує його в зошитах. Звичайно, вчитель рекомендує дітям працювати самостійно, але учень у будь-який час може побачити запис розв'язання чи почути пояснення ходу розв'язування і звірити його зі своїм.

Напівсамостійна форма роботи може бути застосована: а) в процесі первинного закріплення, тобто під час розв'язування перших після показу вчителем завдань на ознайомлення з новими поняттями чи нових видів задач; б) під час розв'язування завдань підвищеної трудності; в) для порівняння різних способів розв'язування того самого завдання; г) для аналізу помилок, допущених учнями під час самостійного розв'язування завдань; д) у ході підготовки дітей до сприймання нового матеріалу, в тому числі задач нового виду.

Індивідуальна самостійна робота передбачає розв'язування завдання кожним учнем окремо. Вона застосовується на будь-якому з етапів навчання, але найчастіше в процесі розвитку вмінь розв'язувати завдання того чи іншого виду. Самостійне розв'язування завдань у початкових класах майже завжди для учнів є творчим процесом. Отже, в організації такої роботи слід враховувати вимоги щодо проблемного навчання. Вчитель має спрямовувати учнів на самостійне розв'язування завдань за допомогою відповідних підготовчих вправ або засобів унаочнення, своєчасно виявляти помилкові міркування учнів у процесі розв'язування і допомагати їм, підтримувати при цьому емоційний тонус і впевненість у тому, що кожен з них спроможний самостійно розв'язати завдання.[4]

В організації діяльності учнів щодо розв'язування того чи іншого завдання вчитель завжди ставить певну мету і залежно від неї визначає форму роботи. Зрозуміло, що колективна й індивідуальна форми роботи можуть змінюватись навіть у процесі виконання одного завдання; Наприклад, ознайомлення із змістом задачі було проведено у формі колективної фронтальної роботи, а аналіз задачі, складання плану ї розв'язування вчитель пропонує здійснити самостійно.

Практикуються також групові форми навчання. Здебільшого це парні, ланкові або диференційовано-групові. У початкових класах найчастіше використовують диференційовано-групову форму, яка передбачає організацію роботи груп з різними навчальними можливостями. Найчастіше учні поділяються на три групи: сильнішу, середню і слабку. За диференційовано-груповою формою навчання всі учні здебільшого працюють за завданнями, що мають спільну пізнавальну мету. Для різних за навчальними можливостями груп учнів завдання відрізняються за обсягом, рівнем трудності, мірою допомоги.

Підчас ознайомлення, наприклад, з новою задачею застосовують два способи диференціації. За першим способом робота організовується в комплексі з фронтальною. Ознайомлення із змістом нової задачі проводиться фронтально. Наявність різних груп учнів учитель враховує під час первинного закріплення матеріалу. Учні першої « другої груп працюють самостійно за картками (або з підручником). З учнями третьої групи вчитель повторно аналізує задачі, розглядає окремі питання, в яких висвітлюється сутність задачі, її новизна.

За другим способом учням першої групи надається можливість спробувати самостійно розв'язати задачу нового типу. Учитель повідомляє мету роботи. Потім учням першої групи роздає картки з текстами задач нового виду, а з учнями другої і третьої груп працює над задачами фронтально.[1]

Організовуючи самостійну роботу учнів, найчастіше застосовують такі три види диференціації: індивідуалізація вимог до. спільного завдання; надання допомоги в одному з варіантів самостійної роботи (індивідуальна допомога), а також спрощення одного з двох варіантів самостійної роботи.

Індивідуалізація вимог до спільного завдання.

Для всіх учнів учитель записує на дошці або вказує в підручнику єдине завдання, але інструкція його виконання передбачає й деякі прийоми диференціації.

Урізноманітнення вимоги до розв'язання завдань.

Усім учням пропонується, наприклад, та сама задача, причому одразу подається й додаткове завдання щодо цієї задачі. Такими додатковими завданнями можуть бути: розв'язати задачу іншим способом, скласти вираз за розв'язанням задачі окремими діями, змінити запитання й знайти на нього відповідь, скласти подібну задачу, скласти і розв'язати обернену задачу, записати план розв'язування задачі тощо.[8]

Якщо учням пропонується вправа, наприклад на обчислення виразів, то додатковими завданнями можуть бути: знайти значення виразу іншим способом, всіма можливими способами; записати подібний вираз і обчислити його значення; обчислити значення виразів і записати їх значення в зростаючому.

Постановка кількох запитань до умови задачі.

Вчитель записує на дошці умову задачі і до неї 2-3 запитання. Кожен учень знаходить відповідь на стільки запитань, на скільки зможе. Зрозуміло, що бажано відповісти на всі запитання.

Додаткове завдання, яке не пов'язане з основним. Учитель зазначає: “Учням, які першими розв'яжуть завдання, треба спробувати виконати ще й інше завдання”. Додатковим завданням може бути обчислення виразів, розв'язування нової задачі, а найчастіше завдання з логічним навантаженням. Робота над додатковим завданням припиняється одразу, як тільки вчитель організує учнів на інший вид діяльності. Учням, які не встигли чи не змогли виконати завдання, пропонується подумати над ним дома. Невиконання учнем додаткових завдань не впливає на оцінку його роботи.[11]

Індивідуальна допомога.

Завдання для самостійної роботи пропонується у 2-4 Варіантах. В одному чи двох з них міститься додаткова інформація, розрахована на допомогу в розв'язанні задач. Реалізується цей вид диференціації найчастіше через індивідуальні картки.

Розділ 2. Форми і методи перевірки знань, умінь і навичок молодших школярів

.1 Перевірка знань, умінь і навичок учнів з математики

Перевірка і оцінка знань, умінь і навичок учнів - невід’ємна складова частина навчального процесу в початкових класах.

На уроках математики, як і на інших уроках, перевірку використовують в основному в трьох випадках залежно від того, на якому етапі навчального процесу її організовують.[7]

Попередню перевірку проводиться перед вивченням нового курсу або нового розділу курсу з метою визначення знань учнів з найважливішого матеріалу попереднього навчального року, півріччя. Попередня перевірка поєднується з так званим компенсаційним (реабілітаційним) навчанням, спрямованим на ліквідацію прогалин у знаннях, уміннях учнів.

Поточну перевірку організовують під час навчального процесу. Вона дає вчителеві можливість перевірити, як засвоюється новий матеріал: чи всі учні включилися б роботу, з якими труднощами вони стикаються. При цьому вчитель перевіряє 1 себе:_наскільки правильні і ефективні методичні прийоми, які він використовує під час навчання математики. Відповідно до результатів перевірки вчитель може внести в навчальний процес потрібні зміни і виправлення.

Підсумкову перевірку здійснюють або в кінці вивчення теми, або наприкінці семестру, навчального року. Її завдання - виявити результати навчання, перевірити якість здобутих учнями знань, набутих умінь, навичок.

Основними методами перевірки засвоєння учнями програмного матеріалу є усне опитування і письмові роботи учнів.

Усне опитування.

Під час усного опитування вчитель прагне перевірити, як учні опанували навчальний матеріал, і, крім того, залучити по можливості всіх учнів до активної роботи.

Для розв'язання цих завдань велике значення має характер завдань і запитань учителя. Частіше треба давати запитання, які потребують пояснення. Наприклад: поясни, як ти розв'язав цю задачу, це рівняння тощо. Корисно давати завдання на порівняння: порівняй розв'язування прикладів: 92-50 і 90-52; порівняй розв'язання цих задач, порівняй чотирикутники і т. д. Чи матеріал засвоєний свідомо, допомагають виявити нетрафаретні завдання, особливо завдання, які потребують застосування знань до розв'язування практичних задач (визначити затрати на купівлю навчальних посібників до початку навчального року, порівняти площу підлоги класі і в коридорі тощо).

Усне опитування дає можливість ґрунтовно з'ясувати знання учнів, проте воно потребує багато часу, що обмежує можливість перевірити більшу кількість учнів. Крім того, в процесі усного опитування запитання вчителя і відповіді учнів ніде не фіксують. Це позбавляє вчителя можливості порівнювати відповіді різних учнів на те саме запитання, відповіді того самого учня, дані ним у різний час навчального року.[6]

Ці недоліки усного опитування значною мірою усуваються під час перевірки засвоєння матеріалу за допомогою письмових робіт. Самостійні письмові роботи приводять для поточної і підсумкової перевірки знань, умінь, навичок. Під час поточної перевірки самостійні роботи невеликі за обсягом, містять завдання в основному з тієї теми, яку вивчають. Перевірка в цьому разі тісно пов’язана з процесом навчання на уроці, підпорядкована йому. Тому самостійну роботу можна провадити частинами, які включаються під час уроку 2-3 рази (по 3-10 хв.). Наприклад, у 1 класі на уроці закріплення прийому додавання і віднімання числа 3 можна спочатку включити для самостійної роботи 4-6 прикладів на ці і раніше розглянуті випадки додавання і віднімання, а потім після колективного розв’язування задачі запропонувати самостійно розв'язати аналогічні задачі або задачі раніше розглянутого виду, в яких треба додавати або віднімати число 3.

Під час підсумкової перевірки до самостійної письмової роботи включають звичайно більше завдань і на її виконання відводять у 1 класі - 20-25 хв, а в 2-3 класах - 30-40 хв. При цьому прагнуть перевірити знання, уміння, навички з усіх основних розділів, вивчених за певний час (місяць, навчальний семестр). У цьому разі контрольна робота може містити різні завдання: розв’язування прикладів на одну або кілька дій, задач рівнянь, нерівностей; завдання, пов’язані з вимірюванням і побудовою геометричних фігур, тощо. Для кожної такої роботи треба добирати завдання так, щоб вони були чіткими і доступними для всіх учнів, щоб кількість завдань давала можливість їх виконати не поспішаючи у відведений час. Якщо треба перевірити засвоєння великого за обсягом матеріал (наприклад за семестр або за рік) і кількість завдань велика, то контрольну роботу слід проводити за два прийоми: частину завдань дати на один день, а другу частину на наступний день. Якщо ж проводити таку роботу на одному уроці або навіть на двох уроках в один день, то важко буде робити висновок про якість знань, умінь і навичок учнів, бо діти припустяться помилок через перевтому. [9]

Підсумкові контрольні роботи можна проводити після вивчення окремих тем, коли ставиться завдання перевірити знання, уміння і навички з якогось одного розділу програми. У цьому разі включають також різні завдання, але з однорідного матеріалу. Наприклад, підсумкова контрольна робота на множення багатоцифрових чисел повинна виявити засвоєння дітьми різних випадків множення (множення багатоцифрового на одноцифрове, двоцифрове, трицифрове число, множення чисел, в записі яких в середині і на кінці є нулі, множення іменованих чисел). Завдання можуть бути такі:

Зміст і форма завдань контрольної роботи визначаються особливостями матеріалу, який перевіряють. Якщо, наприклад, перевірять навички усних обчислень, то до контрольної роботи включають 10-12 прикладів і проводять її у вигляді математичного диктанту: учитель диктує завдання, а діти записують лише відповідь. Якщо перевіряють вимірювальні навички учнів, то кожний учень одержує картку з відповідними кресленнями або моделі геометричних фігур і, використовуючи їх, виконує потрібні вимірювання і обчислення.

Усі письмові самостійні роботи перевіряє вчитель. Він повинен при цьому врахувати помилки, допущені кожний учнем у кожній роботі.

Перевірку знань, умінь і навичок завжди супроводять оцінкою.

Оцінка досягає найбільшого ефекту тоді, коли вона збігається з оцінкою, яку дає собі учень. Завдання вчителя - сприяти формуванню об'єктивної самооцінки учнів. Для цього дуже важливо систематично оцінювати роботу учнів, характеризувати досягнення і недоліки учнів, що допоможе їм розібратися в своїх успіхах і недоліках, стимулюватиме учня до кращої роботи. Формуванню об'єктивної самооцінки учнів сприяє також залучення їх до аналізу відповідей і робіт своїх товаришів. Так, учителі, починаючи з І класу,

пропонують учням уважно слухати товариша і робити зауваження під час його відповіді або пропонують дітям помінятися зошитами подивитися роботи один в одного і дати відгуки (в усній формі) про виконану роботу, вказавши її переваги і недоліки. Функції оцінки не обмежуються тільки констатацією рівня досягнень. Оцінка є засобом стимулювання учіння. Під впливом об'єктивного оцінювання в учнів формується адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх успіхів.

Принципи організації діагностики і контролю за навчальною діяльністю учнів:

1. Об'єктивність, позбавлена суб'єктивних і помилкових оціночних суджень і висновків учителя. Об'єктивність забезпечується науково обґрунтованим змістом діагностичних тестів (завдань, питань), діагностичних процедур; рівним, дружнім ставленням педагога до всіх учнів; точним, адекватно установленим критерієм оцінювання знань, умінь. Об'єктивність діагностування означає, що виставлені оцінки збігаються незалежно від методів і засобів контролювання та педагогів, які здійснюють діагностування.