3.2Детская психология (от зачатия до 11 лет)
Пренатальный возраст. До рождения выделяют периоды зиготы, эмбриона, плода, момента рождения. Для последующего психического развития ребенка имеют значение полноценность питания матери и некоторые болезни во время беременности.
Для возраста младенца (0-1,5 лет) характерна полная зависимость от взрослого (матери). Возникает потребность в общении со взрослым, накапливается опыт общения. Ребенок кричит, плачет, беспокойно себя ведет, изгибается, когда имеет какую-то неудовлетворенную потребность или неприятные ощущения. Может кричать даже вполне здоровый ребенок, без видимой причины. Однако если ребенок кричит достаточно долго, то этот крик имеет причину. Поэтому неправильно поступают матери, которые долгое время не подходят к плачущему ребенку - либо не желая «развращать» его излишней лаской, либо надеясь, что ребенок устанет и сам замолчит, либо не переживая собственно материнских эмоций. Для развития эмоциональной сферы ребенка важным является телесный контакт, поглаживание, покачивание у груди, ласковое обращение. Материнской ласки «много не бывает». Некоторые матери, напротив, совсем не оставляют ребенка одного, почти постоянно держат его на руках. Такие дети привыкают все время находиться рядом с матерью и болезненно переживают даже необходимое отделение от нее, пугаются уединения, начинают кричать. Другими словами, матери следует соблюдать определенную меру в непосредственном контакте с ребенком.
От рождения у ребенка существует система безусловных рефлексов: пищевых, защитных и ориентировочных. Этих рефлексов, однако, недостаточно для активного взаимодействия с окружением, поэтому формируется ряд условных рефлексов. Одним из первых формируется условный рефлекс на положение тела при кормлении.
Считается, что отрицательные эмоции возникают первыми, и лишь со временем появляются эмоции положительные. Первые положительные эмоции связаны с удовлетворением органических потребностей и носят безусловно-рефлекторный, инстинктивный характер. Положительные эмоции возникают и при общении младенца с взрослым.
На втором месяце жизни ребенок замирает и сосредоточивается на лице человека, который наклонился над ним, улыбается, поднимает ручки, перебирает ножками, появляются голосовые реакции. Эта реакция получила название «комплекса оживления». Н.Л. Фигурин: Комплекс оживления - это улыбка, общая мимическая подвижность, расширение глазных щелей, спокойные тихие звуки, общие движения рук и ног. Появление комплекса оживления можно считать границей между возрастом новорожденности и возрастом младенца. Эту реакцию у младенца 2-4 месяцев может вызывать даже незнакомый человек, который никогда не присматривал за ним, не кормил, не пеленал, а только улыбается и ласково ее гладит. Со временем происходит дифференциация раздражителей, которые могут вызывать комплекс оживления: в 3 месяца ребенок выделяет близкого ему человека (реагирует интенсивнее), а в 6 месяцев отличает своих от чужих (чужого может испугаться).
С возрастом ребенок устанавливает неизменность некоторых свойств предметов, то есть формируется предметность и константность восприятия. Например, если раньше ребенок мог не узнать маму в другой, необычной одежде (испугаться, как незнакомого человека), то теперь мама в любом виде - это мама.
Преддошкольное детство (от 1,5 до 3 лет). Более активным становится общение с людьми, которое влияет на развитие психики. Настроения и переживания неустойчивы, наблюдается легкое эмоциональное заражение переживаниями другого человека. По Н.И. Лысенко, если у годовалых детей симпатия проявляется, как заражение эмоциями другого человека (плач, смех), то у детей 3 лет возможна помощь пострадавшим по собственной инициативе, дети делятся с другими детьми своими сладостями и другими удовольствиями. Основной внешний источник возникновения новых чувств - это общение.
А.Н. Леонтьев пишет, что ребенок этого возраста находится во власти внешних впечатлений. Его внимание легко привлечь к какому-то предмету, легко и отвлечь.
Для маленьких детей характерна двигательная подвижность, импульсивность, значительная эмоциональная реактивность. Эмоции неустойчивы, иногда внешние проявления какой-либо эмоции еще сохраняются в то время, когда само переживание уже исчезло (например, всхлипывание). У детей младше 3 лет, отсутствует подчиненность мотивов, поведение импульсивное.
Симптоматика и психологическая сущность «кризиса трех лет». В возрасте приблизительно 3-х лет в лексиконе ребенка появляются слова «я сам», возникает стремление к самостоятельности. Е. Келер: к кризису 3-х лет приводят изменения в эмоционально-волевой сфере. А.Н. Леонтьев считает, что обязательными являются не возрастные кризисы, а качественные сдвиги в психической жизни ребенка. Вместе с тем, ребенок начинает проявлять эгоизм, себялюбие, ревность, упрямство.
По наблюдениям А.П. Ларина, возможно распространение проявлений упрямства на всех взрослых - если имеет место ограничение свободы ребенка, его самостоятельности и инициативы. Поэтому требовательность к ребенку должна быть равной с уважением к нему. Если требовательность больше чем уважение, то возникает «упрямство оскорбленного». Если наоборот, то возникает «упрямство любимца». Если отсутствует, как требовательность, так и уважение, то возникает «упрямство безнадзорности».
3-летний ребенок еще находится под властью своих желаний - так же, как раньше был под властью аффективно привлекательного предмета. Желания еще носят форму аффекта: не ребенок владеет своими желаниями, а желания владеют им.
Переход к дошкольному детству. Чувства становятся более устойчивыми, постепенно формируется умение контролировать эмоциональные реакции. По Якобсону, ребенок начинает переходить от ситуативных эмоций к чувствам, которые вызываются воображаемыми, мыслимыми обстоятельствами. С возрастом происходит все большая интеллектуализация чувств, то есть происходит переход от неосознанных элементарных эмоций к осознаваемым обобщенным переживаниям.
Дошкольное детство (3-7 лет). Ведущая деятельность - игра. В игре неодушевленные предметы могут считаться ребенком одушевленными. Игра постепенно усложняется, приобретает групповой характер, происходит социализация ребенка, формируется отношение к другим людям. Путем игры происходит постепенный переход к целенаправленной деятельности, к обучению. Поэтому возможно использовать игру, как средство социализации, воспитания.
Способность критически относиться к своим возможностям появляется лишь в старшем дошкольном возрасте. До этого возраста ребенок думает, что он «все может», «умеет лучше других».
В раннем детстве нет борьбы мотивов, действия непосредственно проявляются вслед за возникновением мотива, между действием и ситуацией нет личностно-мотивационных промежуточных звеньев. При возникновении соподчинения мотивов возможно столкновение между тенденцией к непосредственному действию и желанием действовать в соответствии с образцом. Подчинить свое действие образцу означает проявить произвольность действия. Психолог Д.Б. Эльконин пишет: «возникновение первичных этических инстанций является процессом усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых». Формирование произвольности означает формирование личностного типа поведения (т.е. опосредствованного ориентировочными образцами). Здесь происходит интенсивное усвоение разных норм.
У 3-5-летних детей наблюдается преобладание обдуманных действий над импульсивными, возможно проявление самообладания, мотивов самолюбия, состязательного. Моральные установки достаточно сильны. Растет роль мотивации общественного характера, например мотив содействия успеху своей команды, мотив долга (хорошо выполнить свою роль).
Д.Б. Эльконин пишет: «Многократное несовпадение тенденций к действию с реально выполняемыми ребенком действиями приводит к выделению этих тенденций [к действию], к превращению их в собственные желания ребенка которые могут не совпадать с желаниями взрослого. Возникновение личных (собственных) желаний перестраивает действие, превращая его в [действие] волевое. На этой основе открывается возможность для соподчинения желаний и, следовательно, для борьбы между ними».
С этой точки зрения даже упрямство и негативизм по форме можно было бы рассматривать, как действия волевые. В действительности же детское упрямство не является проявлением волевых действий, поскольку волевые действия направлены на общественно-полезные цели, формируют умение считаться с окружающими и способность подчинять свои действия правилам и моральным нормам. Перевоспитание упрямства возможно на основе перестройки взаимоотношений, а также на основе организации деятельности - в соответствии с уровнем психического развития ребенка.
Исследованиями устанавливается, что развитие произвольности у ребенка связано с овладением языком, с выполнением словесных инструкций, с усвоением норм и, вследствие этого, с выработкой способности к самостоятельному волевому действию.
По Н.И. Рейнвальд, взрослый может стимулировать выполнение действий по словесной инструкции - либо оценивая успехи, которые должны быть достигнуты, либо эмоционально «насыщая» материал, с которым проводятся операции.
Если в раннем возрасте действия являются преимущественно непроизвольными, регулируются на основе непосредственно воспринятых обстоятельств, то в дошкольном возрасте выделяется цель деятельности, преодолеваются преграды, деятельность может доводиться до конца на основе уже только воображаемых и мыслимых обстоятельств. Действительно волевой характер придает действиям преодоление преград на пути к цели.
Особенности волевых действий у дошкольника связаны также с возрастными особенностями нейродинамики (Парамонова):
- у 3-летних детей наблюдается преобладание возбуждения над торможением, причем возбуждение широко иррадиирует;
- у 4-5-летних детей образуются дифференцировки, но еще неустойчивые, возбуждение преобладает;
- у 6-летних детей возбуждение и торможение уравновешены.
При воспитании чувств для дошкольников более действенными оказываются не нотации, сухие, абстрактные объяснения, а одобрение или осуждение, приведение примера, конкретных фактов; поощрение оказывается более эффективным, чем наказание. При этом следует учитывать индивидуальные особенности детей. Большое значение имеют моральные чувства самого воспитателя, пример его поведения.
Дошкольник должен перейти от импульсивного поведения к личностному поведению. В 4-5-летнем возрасте поведение опосредовано наглядным образцом. В ролевой игре ребенок контролирует других участников игры. Так же и его контролируют, поэтому перед ним встает задача: научиться контролировать свое поведение. Управление своим собственным поведением становится предметом сознания.
По данным исследований, в сознании 3-4-летнего ребенка отображается только поведение партнеров по игре, у 4-5-летнего ребенка - еще свое поведение относительно партнеров, а у 5-7-летних детей предметом сознания становится именно «правило как обобщенное требование». Поведение становится произвольным, когда его начинают регулировать правила.
Если дети возрастом 2-3 лет печалятся только при неудовлетворении своих желаний, то 4-7-летние начинают печалиться и ощущать внутреннее беспокойство от невыполнения того, «как надо».
В конце дошкольного возраста дошкольник открывает для себя свои переживания, может их назвать словами. По П.М. Якобсону, у дошкольников имеют место попытки регулировать внешнее выражение чувств. Дети 3-5 лет уже умеют сдерживать слезы или внешние проявления страха.
Оказывается, что сдерживание непосредственных желаний происходит более успешно в присутствии других детей и взрослого.
Младший школьный возраст (7-11 лет). В возрасте около 7 лет происходит морфологическое вызревание лобного отдела коры больших полушарий головного мозга, что создает возможности для целеустремленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий.
В 6-7 лет растет подвижность нервных процессов, отмечается большее равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя возбуждение все еще преобладает. Поэтому для младших школьников характерны непоседливость, повышенная эмоциональная возбудимость. Свойства нервной системы у них еще не сложились, поэтому многие физиологи считают, что о типах нервной системы у младших школьников возможно говорить только условно.
В сравнении с дошкольным возрастом, младшие школьники более физически выносливы, что связано с созреванием органов и систем тела. Вместе с тем, их работоспособность еще невысока: они устают через 25-30 минут урока и после второго урока. Утомление усиливается при повышенной эмоциональной насыщенности уроков. Деть очень устают при пребывании в группе продленного дня.
Ряд детей может быть включен в группу риска. Некоторые дети из группы риска буквально с первых дней попадают в категорию неуспевающих. Есть дети, которые имеют хороший уровень интеллектуального развития и хорошо владеют школьными навыками (чтение, счет, письмо). Они могут учиться хорошо, однако постоянно переживают чрезмерное нервно-психическое напряжение, что приводит к невротизации, психосоматическим заболеваниям.
Учитель играет особенную роль в жизни ребенка, часто выступает как своего рода центр жизни школьника (даже в тех случаях, когда ребенок «не принимает» педагога). Именно с учителем, с его отношением к ребенку оказывается связанным эмоциональное самочувствие ребенка.