Автореферат: Динамика когнитивного и личностного развития младших школьников в условиях семейной депривации

По данным методики Рене Жиля школьники из массовых школ значимо отличаются (p ? 0,001) как от детей-сирот, так и от детей с умственной недостаточностью по таким личностным характеристикам, как любознательность, общительность, отгороженность. У детей из семей достоверно ниже количество страхов и уровень школьной тревожности (p ? 0,001), чем у воспитанников школ-интернатов. Различий между сиротами и умственно отсталыми школьниками по количеству страхов нет. У детей-сирот с диагнозом умственная отсталость уровень школьной тревожности значимо выше (p ? 0,05), чем у детей-сирот школ-интернатов.

В отношении мотивационной сферы учащиеся массовых школ демонстрируют широту потребностей и желаний, умение рефлексировать, понимать свои внутренние стимулы и стремления. Мотивация младших школьников из интернатов связана в основном с удовлетворением материальных благ и желанием соответствовать требованиям взрослых, что характеризует неблагоприятный вариант их развития. У данной группы детей часто звучал ответ «не знаю», что также является неблагоприятным показателем развития детей: это свидетельствует о слабости желаний и потребностей, о недоразвитости их рефлексии, а также, о том, что дети школ-интернатов не привыкли давать себе отчет в своих желаниях и склонны неосознанно вытеснять их.

Анализ сформированности у младших школьников умений сознательно подчинять свои действия правилу, удерживать это правило в памяти (развитие сферы произвольности), показал, что у 80% детей, воспитывающихся в семьях, сформирован навык действовать по правилам, у сирот таких детей значимо меньше (46% сирот с нормальным уровнем развития и 26,7% - умственно отсталых). Различия (по ч-квадрат) между тремя группами значимы.

Характер фрустрационного поведения учащихся показал, что для всех групп детей наиболее характерен тип реакции реакция с фиксацией на самозащите. По направлению реакции у школьников из семей доминируют импунитивные, в то время как у сирот из школ-интернатов более всего выражены экстрапунитивные реакции. Анализ оценочных факторов показывает, что для детей из семей наиболее характерны импунитивные реакции по самозащитному типу (М), которые встречаются значимо чаще, чем следующие по степени выраженности импунитивные реакции с фиксацией на удовлетворении потребности (m). У сирот из школ-интернатов более всего выражены экстрапунитивные реакции самозащитного типа (Е) с разной степенью выраженности - у детей с умственной отсталостью их больше по сравнению с сиротами (p ? 0,01). Следующими по степени выраженности у сирот с нормальным развитием являются интропунитивные реакции самозащитного типа (I); у детей с умственной отсталостью - экстрапунитивные реакции с фиксацией на удовлетворении потребности (e).

Сопоставляя характер реакций в конфликтах со взрослыми и сверстниками (раздельно анализировали реакции испытуемых на те ситуации, в которых фрустрирующим персонажем выступал сверстник и взрослый человек) отметим следующее.

Во-первых, если со сверстниками чаще всего все дети ведут себя агрессивно, обвиняя других детей в возникновении фрустрирующих ситуаций, то со взрослыми такие формы поведения часто используют только дети с умственной отсталостью. Возможно, общая агрессивность детей-сирот с диагнозом умственная отсталость имеет сугубо генетическую природу и может быть расценена как проявление психического заболевания. Возможно, причина агрессивности лежит в особенностях воспитания таких учащихся в школах-интернатах. Одно из наиболее распространенных психологических объяснений возникновения агрессии у таких детей состоит в том, что агрессия есть следствие неудовлетворенности (фрустрированности) потребности в материнской заботе, родительской любви (A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1990, 2005; М. Земска, 1986). В ходе исследования нами было выявлено, что у школьников-сирот присутствует ощущение отторгнутости, заброшенности, неполноценности, образующее основу искаженной "Я-концепции" (негативной). Это в свою очередь приводит к возникновению напряженности в отношениях с окружающей действительностью.

Во-вторых, дети без интеллектуального снижения (как воспитывающиеся в семьях, так и сироты) общаются со взрослыми иначе, чем со своими сверстниками. Они стараются соответствовать требованиям взрослых, чаще признают свою вину и ответственность за возникновение фрустрационных ситуаций. Общаясь со взрослыми, они признают их социальный статус и ведут себя более конструктивно по сравнению с умственно отсталыми детьми.

В-третьих, дети, воспитывающиеся в семьях, чаще сирот прибегают при взаимодействии как со сверстниками, так и со взрослыми к спокойным, безобвинительным реакциям в ситуации фрустрации, рассчитывают на возможное их разрешение, если удаётся прийти к согласию, взаимопониманию.

В-четвертых, индекс групповой конформности как мера социальной адаптации детей общеобразовательных школ соответствует возрастной норме, а у школьников, живущих в интернате, значительно ниже возрастной нормы, что приводит к трудностям в межличностных отношениях как со сверстниками, так и с взрослыми.

Помимо отмеченного, у младших школьников из трёх групп наблюдаются различия показателей индексов самостоятельности и агрессивности. Если у детей из массовых школ как живущих в семьях, так и сирот индексы агрессивности близки к норме, а индексы самостоятельности выражены на среднем уровне, то у детей-сирот с умственной отсталостью индекс агрессивности значительно превышает норму, а индекс самостоятельности очень низкий.

При анализе результатов по методике «карта Стотта» для измерения степени дезадаптивного поведения используется "коэффициент дезадаптации" (D.H.Stott, 1968), образованный в результате суммирования отдельных фрагментов поведения. Ориентировочные критерии для оценки "коэффициента дезадаптации" мы взяли в исследованиях В.А. Мурзенко (1979), которые были проведены на отечественной выборке. По мнению автора, "коэффициент дезадаптации" превышающий 25 баллов, свидетельствует о значительности и серьезности нарушений механизмов личностной адаптации (В. А. Мурзенко использовал только первые 11 синдромов (162 фрагмента), отбросив 36 фрагментов, оказавшихся неинформативными для целей его исследования).

Сравнивая степень адаптированности школьников трех групп к условиям обучения и воспитания, мы получили значимые различия между детьми из семей и сиротами из школ-интернатов по всем синдромам, кроме показателя «физические дефекты». У младших школьников из общеобразовательных школ негативные симптомы дезадаптации либо отсутствуют, либо слабо выражены (коэффициент дезадаптации - 10,3), что характеризует хороший уровень адаптации.

У детей-сирот значимо ниже коэффициент дезадаптации (30,5) по сравнению с сиротами с умственной отсталостью (40,3), и у первых достоверно слабее выражены показатели по шкалам «враждебность по отношению к взрослому», «асоциальность» (p ? 0,05); «гиперактивность», «враждебность к детям», «умственное развитие» (p ? 0,01). Следует отметить, что у детей-сирот заметно выражена тревожность по отношению к взрослому - 24%; а у сирот с интеллектуальной недостаточностью заметно выражена не только тревожность по отношению к взрослому, но и враждебность по отношению к взрослому (27,6% и 21,5% соответственно). Полученные результаты свидетельствуют о высокой степени дезадаптированности сирот к условиям учебного процесса; наиболее высокий уровень дезадаптированности у детей с умственной отсталостью.

В третьей главе «Психологическое воздействие на детей-сирот с диагнозом умственная отсталость» анализируются теоретические и практические подходы к проблеме коррекционного воздействия на умственно отсталых детей, описывается организация в нашем исследовании музыкальной и арт-терапии в группах сирот с умственной отсталостью. Для выяснения эффективности психокоррекционных мероприятий группа умственно отсталых школьников была разделена на три подгруппы: с первой группой (30 сирот) была проведена музыкальная коррекция, со второй (37 сирот) - арт воздействие, а с третьей (38 сирот) - коррекционного воздействия не осуществлялось (контрольная группа). Коррекционная работа проводилась с целью активизировать внутренние (личностные) ресурсы ребенка. Коррекционные занятия различались по форме и содержанию. Занятия проводились в течение трёх месяцев, раз в неделю, длительность занятия 35 минут. Полный объём курса коррекции - 12 занятий. Коррекционные группы имели постоянный состав, включали учащихся одного класса, количество участников не превышало десяти-двенадцати человек. Каждое занятие носило групповой характер, было посвящено решению специфических задач и включало элементы игровой деятельности.

В четвертой главе «Эмпирическое исследование развития младших школьников после коррекционного воздействия» описаны показатели повторной диагностики со всеми группами учащихся, проведённой по окончании коррекционных занятий с умственно отсталыми школьниками, а также сопоставлены данные первого и повторного обследований.

За прошедший с момента первого обследования период во всех группах младших школьников обнаружены значимые изменения показателей как по отдельным субтестам, так и по общему показателю словесно-логического и наглядно-образного мышления. Исключением является группа умственно отсталых сирот, которые не участвовали в коррекционной работе (по субтестам «осведомленность» и «классификация» по критерию Т-Уилкоксона значимых различий между первым и повторным обследованиями нет). Это означает, что происходит закономерное повышение уровня умственного развития детей с возрастом. Вместе с тем, заметно, что этот процесс протекает интенсивнее под влиянием коррекционных воздействий.

Учащиеся, воспитывающиеся в семьях, как и в первом обследовании, существенно опережают детей-сирот (p ? 0,001) как по общему показателю вербального и невербального мышления, так и по выполнению отдельных субтестов. Таким образом, при повторном тестировании подтверждаются выводы, сформулированные на первом этапе обследования: семейные условия воспитания благотворно влияют на умственное развитие школьников.

Таблица 3. Значимость различий показателей когнитивного развития детей-сирот (II этап обследования)

Примечание. Группы: 1 - сироты; 2 - умственно отсталые сироты, участвовавшие в музыкальной коррекции; 3 - умственно отсталые сироты, прошедшие арт-терапию; 4 - умственно отсталые сироты, не участвовавшие в коррекции. Уровень значимости различий: * p ? 0,05; ** p ? 0,01; *** p ? 0,001 оценка по U-критерию Манна-Уитни.

Сравнительный анализ результатов разных групп, полученных при повторном обследовании (таб. 3), показал, что если дети-сироты и умственно отсталые школьники, не проходившие коррекцию, как и в первом обследовании, значимо различаются по показателям наглядного мышления и двум субтестам вербального мышления (более того, появились различия и по общему показателю вербального мышления), то коррекционные воздействия позитивно повлияли на умственно отсталых детей, в результате чего исчезли различия между ними и сиротами с нормальным уровнем развития.

Таким образом, социальная среда в интернатах тормозит развитие когнитивной сферы детей, а психологическое воздействие на личностную сферу оказывает стимулирующее влияние на интеллектуальное развитие умственно отсталых сирот, причем виды коррекционной работы не различались по своему воздействию, так как между группами детей, участвовавших в музыкальной и арт-коррекции, по показателям вербальной и невербальной сферы значимых различий нет.

Сопоставляя данные I и II этапов обследования по личностным методикам, мы обнаружили, что: 1) у детей из массовых школ за прошедший временной период значимо (p ? 0,05) снизилось указываемое ими количество друзей. Возможно, это связано с тем, что к концу начальной школы выбор друга становится более осознанным (ребенок руководствуется не внешними причинами выбора, а личностными качествами сверстника: доброта, внимательность и чуткость к окружающим, уверенность в себе, честность и другие); 2) у детей из общеобразовательных школ количество страхов за прошедший с момента первого обследования период сократилось (p ? 0,05); 3) во всех группах увеличилось число тех, кто имеет нормальную (средний уровень) самооценку, кроме сирот с умственной отсталостью, не участвовавших в коррекции; 4) у детей-сирот с умственной недостаточностью, участвовавших в музыкальной коррекции, улучшилось эмоциональное состояние - по сравнению с первым обследованием они стали оценивать себя более весёлыми по шкале «весёлый-скучный» (значимость на уровне p ? 0,05); у них изменения практически не заметны; 5) значимо изменились показатели устойчивых эмоциональных переживаний в группах умственно отсталых детей-сирот, которые участвовали в психологической коррекции (снизились тревожность, депрессивность, конфликтность, враждебность, выраженность чувства неполноценности, недоверия к себе, трудностей в общении и при этом значимо выросли показатели по шкале «общительность» p ? 0,01) 6) в группе сирот, имеющих нормальное умственное развитие снизились показатели незащищенности (p ? 0,05) и значимо повысилась тревожность (p ? 0,01 ); 7). школьная тревожность в двух группах умственно отсталых детей-сирот, участвовавших в коррекционных программах, стала значимо ниже (p ? 0,05), а количество страхов не изменилось. Эти факты свидетельствует о том, что коррекционные программы способствуют снижению тревожности, хотя не оказали благоприятного воздействия на уменьшение количества страхов у детей-сирот, имеющих когнитивные нарушения.