Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие 212 детей младшего школьного возраста. Экспериментальной базой исследования стали общеобразовательная школа №1452, школы-интернаты №24, №53, №62, №105 г. Москвы. Исследование проводилось в условиях индивидуального и группового эксперимента в течение одного года (2007-2008 гг.). Для исследования были подобраны пять групп испытуемых:
1. Дети-сироты младшего школьного возраста с диагнозом умственная отсталость. С ними проводилось музыкальное психокоррекционное воздействие (30 человек).
2. Дети-сироты младшего школьного возраста с диагнозом умственная отсталость. С ними проводилась арт-коррекция (37 человек).
3. Дети-сироты младшего школьного возраста с диагнозом умственная отсталость (38 человек), не участвующие в психокоррекционной работе.
4. Дети младшего школьного возраста из школ-интернатов, не имеющие умственной отсталости (49 человек).
5. Школьники 1-4 классов из общеобразовательной школы (58 человек), проживающих с родителями.
Все умственно отсталые сироты в соответствии с заключениями психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) имеют слабую степень умственной отсталости F70.0 (дебильность) выраженная в легкой форме (МКБ-10). Все пять групп младших школьников обследовались дважды, интервал - один год. Выбор методов определялся задачами исследования.
Апробация результатов исследования. Представленные в диссертации результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории диагностики и коррекции психического развития Психологического института РАО, в дальнейшем на заседаниях группы диагностики психического развития ФГНУ ПИ РАО; на конференции молодых ученых ФГНУ «Психологический институт» РАО (2008); в ходе занятий со студентами в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова, в университете Российской академии образования, в Московском институте аналитической психологии и психоанализа; при обсуждении на Всероссийской научно-практической конференции «Научно-методическое обеспечение профессиональной деятельности психолога образования» (Ярославль, 2011); на VII и VIII Всероссийском психологическом форуме «Обучение. Воспитание. Развитие» (Сочи, 2012, 2013); на IV международной научно-практической конференции: «Проблемы современного образования» (Пенза, 2013).
Положения, выносимые на защиту:
1. Когнитивная и личностная сферы психики находятся в единстве, взаимосвязаны ("гармония аффекта и интеллекта "- Л.С. Выготский), и комплексный подход к диагностико-коррекционной работе позволяет, воздействуя на одну из сфер развития, приводить к изменениям другой сферы; таким образом, обеспечивая целенаправленное воздействие на личностную сферу детей младшего школьного возраста с умственной недостаточностью, можно существенно продвинуть их когнитивное развитие.
2. Семейная депривация оказывает негативное влияние на сферы когнитивного и личностного развития младших школьников. Степени этого влияния определяется совместным сочетанием как внутренних, так и внешних факторов развития ребенка.
3. Уровень умственного развития, являясь следствием как средовых, так и внутренних (органических) влияний, опосредует воздействие родительской депривации на личностные особенности младших школьников, приводя к отклонениям в личностном развитии, касающимся самооценки и саморегуляции, уровня социальной и школьной адаптации, эмоциональной и мотивационно-потребностной сферы, структуры фрустрационного поведения.
4. Коррекционная работа оказывает позитивное воздействие на динамику когнитивного и личностного развития, и степень этого влияния опосредуется глубиной психических нарушений, состоянием интеллектуального ресурса, наличием социальной депривации и спецификой специально организованных коррекционных занятий.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 22 параграфа, заключения, выводов, списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована 55 таблицами, 19 рисунками. В списке литературы содержится 325 наименований, в том числе 63 на иностранном языке.
Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяется цель, задачи, гипотезы, предметно-объектное содержание и теоретико-методологические основы исследования, раскрываются его научная, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы когнитивного и личностного развития младших школьников» на основе анализа теоретических и экспериментальных работ в области изучения интеллекта и умственного развития делается вывод о чрезвычайном разнообразии в подходах к пониманию и исследованию этих характеристик (С.Л. Рубинштейн, 1958; Б.Г. Ананьев, 1972, 1977; А.Р. Лурия, 1974; Л.А. Венгер, 1978; А.В. Брушлинский, 1982; О.К. Тихомиров, 1969, 1984; З.И. Калмыкова, 1981; Б.М. Величковский, 1987; М.А. Холодная, 1997; А.А. Алхазова, 2004; Ч.Спирмен, 1927; Л.Терстоун, 1938; Ф. Вернон, 1950; Д.Векслер, 1958; Дж.Гилфорд, 1967; Ж. Пиаже, 1969; Р.Кеттелл, 1971; Г.Айзенк, 1972; Дж. Брунер, 1977; Р.Стернберг, 1988; K.W. Fischer, 1980; R. Feuerstem, 1990; и другие).
В диссертационном исследовании за основу принимается наиболее часто встречаемое представление об умственном (интеллектуальном) развитии как о функции накопленного фонда знаний, а также мыслительных операций, обеспечивающих приобретение и использование этих знаний (Д.Н. Богоявленский, 1959; К.М. Гуревич, 1998; З.И. Калмыкова, 1981; А.Н. Леонтьев, 1983; А.А. Люблинская, 1974; А.К. Маркова, А.Г. Лидерс, Е.Л. Яковлева, 1992; Н.А. Менчинская, 1959, 1989; И.С. Якиманская, 1985). Специфика умственного развития зависит от условий жизни, особенностей обучения и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном процессе развития его уровень снижен, несет на себе отпечаток неполноценного функционирования психических процессов (М.К. Акимова, В.Т. Козлова, 2006). Умственная отсталость изучается с точки зрения различных подходов и направлений (Х.С. Замский, 1995; Д.Н. Исаев, 2003; В.И. Лубовский, 1989; Г.С. Маринчева, 2005; Е.Д. Худенко, 1978; С.Я. Рубинштейн, 1986; Л.Н. Шипицына, 2005; Д. Векслер; С. Гаррар и Дж. Ричмонд; Э. Долл, 1946; L. Termen; G. Jervis, 1959; E. Benda,1960), которые в большинстве своем сводятся к пониманию умственной отсталости как состояния, характеризующегося стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчетливо обнаруживается в сфере познавательной деятельности (особенно в плане словесно-логического мышления) и личностной сфере.
При обобщении представлений о формировании когнитивной сферы подчеркиваются положения о иерархичности когнитивной сферы и необходимости динамических характеристик её развития для определения критериев эффективности программ, направленных на коррекцию интеллектуального развития. Поскольку в задачи нашей работы входит не только исследование умственного развития, но и понимание механизмов формирования личности младших школьников, то в первой главе рассмотрены современные концепции личностного развития, которые также характеризуются многообразием и многоплановостью (B.F.Skinner, 1979; Jo Godefroid, 1988; А.Bandura, 1977; S.Freud, 1933; H.Sachs, 1939; E.Jones, W.Fairbairn, 1966; G.W. Allport, 1955; G.Kelly, 1955; C.G.Jung, 1961; E.Fromm,1963; К.Horney, 1950; H.J.Eysenck, 1970; C.R..Rogers, 1959; А.H. Maslow, 1966 и другие).
В отечественной психологии проблема развития личности ребёнка наиболее продуктивно решалась в научной школе Л.С. Выготского (1928), заложившей идею деятельностного подхода, использующей понятие «социальной ситуации развития» для исследования специфики развития и формирования новообразований младших школьников (А.Н. Леонтьев, 1948, 1977, 1982; Д.Б. Эльконин, 1971, 1974; Л.И. Божович, 1968; В.В. Давыдов, 1992; П.Я. Гальперин, 1985; А.В. Запорожец, 1986). Данный этап онтогенеза ряд ученых рассматривает как сензитивный для становлений адекватной самооценки (А.В. Захарова, 1980; А.И. Липкина, 1989; Б.Д. Эльконин, 1974), развития критичности по отношению к себе и окружающим (Т.И. Андрющенко, 1980); формирования словесно-логического, теоретического мышления, связанных с ними психических способностей: рефлексии, внутреннего плана действия, анализа и планирования (Л.И. Божович,1968; В.В. Давыдов, 2000; Н.И. Непомнящая, 2000); формирования сознательно-волевых установок (Л.И. Анциферова, 1991); становления осмысленной инициативы, произвольности поведения (Ю.Б. Гиппенрейтер, 1998; В.В. Давыдов, 1986; Г.А. Цукерман, 1992; Г.Г. Кравцов, 1995; Н.И. Рейнвальд, 1987); развития самостоятельности, навыков самоконтроля, саморегуляции и целеполагании (Е.Е. Данилова, 1998; А.В. Лукасик, 2000; С.Н. Рогачева, 1990; Н.Е. Харламенкова, 1981). На основе ведущей деятельности (учения) усложняется эмоционально-мотивационная сфера, формируется осознанность ребенком своих эмоциональных состояний (И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, 2008).
В завершение первой главы анализируются различные подходы к определению понятия депривация, представлены виды депривации, сопоставляются особенности умственного развития детей-сирот с нормальным уровнем развития и сирот с диагнозом умственная отсталость. Психическое состояние учащихся школ-интернатов, которое возникает в результате неудовлетворения таких жизненно важных потребностей, как ощущение эмоционального семейного благополучия, родительской любви и ласки, родительской защищенности и заботы в течение длительного времени, нами определяется как семейная депривация.
Научные исследования показывают, что пребывание детей в детских интернатных учреждениях отрицательно влияет на все сферы формирующейся личности (М.К. Бардышевская, 1995; Й. Лангмейер, З. Матейчек, 1984; С.А. Воскобойников, 1989; Е.А. Стребелева, 2001; В.С. Басюк, С.А. Фатцаева, 2003; С.В. Довбня, Т.Ю. Морозова, К. Пакеринг, С. Бриттен, 2010). У детей-сирот, относящихся к группе нормы, происходит замедление процессов умственного развития по сравнению с детьми из семей. При умственной неполноценности наблюдаются свои особенности развития: неразвитость познавательных процессов, недостаточность произвольного целенаправленного внимания, слабость памяти, слабо развитое мышление, низкая эрудиция (В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, 1963; Ж.И. Шиф, 1965; В.Я. Василевская, 1961; Г.М. Дульнев, 1981; В.Н. Синев, 1988; X.С. Замский, 1995). Ученые отмечают, что под влиянием учебно-коррекционного процесса качество умственных операций у детей-сирот совершенствуется (И.М. Соловьев, 1965; А.И. Липкина, 1968; В.Г. Петрова, 1986, 1998, 2002). Эти изменения свидетельствуют о том, что свойственные умственно отсталым школьникам недостатки познавательной деятельности поддаются коррекции, а целостность психического развития означает возможность посредством коррекционных воздействий повлиять и на личностное развитие ребенка.
Это подтверждается исследованиями особенностей личностного формирования детей-сирот, имеющих разный уровень умственного развития. Специфика развития детей-сирот (В.С. Мухина, 1991; Е.А. Стребелева, 1998; Р.В. Овчарова, 1996; И.В. Дубровина, 2000) отображает не только дисгармонию интеллектуальной, но и несформированность эмоционально-волевой сферы, искажение общения с взрослыми и сверстниками, слабую ориентированность на будущее, недоразвитие свободного, инициативного поведения, преобладание зависимого, реактивного поведения (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых). Недоразвитие механизмов саморегуляции компенсируется формированием различного рода «защитных реакций». Умственно отсталым школьникам свойственна ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов, нарушения эмоциональной сферы, волевых процессов. Деструктивное влияние социальной ситуации, усиленной родительской, коммуникативной, эмоциональной депривацией, приводит к негативному отношению к себе и к другим людям, что зачастую способствует формированию у сирот поведенческой, эмоциональной враждебности, агрессивности, тревожности (B.C. Мухина,1986, 1989).
Вторая глава «Эмпирическое исследование психологического развития младших школьников» посвящена описанию различий в когнитивной и личностной сферах у детей, воспитывающихся в школах-интернатах, и детей, воспитывающихся в семьях. Нами было получено, что дети-сироты из школ-интернатов имеют сниженные по сравнению с младшими школьниками из семей общие вербальные и невербальные показатели уровня умственного развития (p ? 0,001). Сравнение детей-сирот показало, что сироты с нормальным уровнем развития обладают значимо более высокими показателями наглядно-образного мышления по сравнению с сиротами с умственной отсталостью (по общему баллу на уровне p ? 0,01, по отдельным субтестам на уровне p ? 0,01 и p ? 0,05). При этом по общему вербальному показателю первые не отличаются от умственно отсталых сирот, а лишь превосходят последних по некоторым субтестам (осведомленности (p ? 0,01) и умениям обобщать).
На основании полученных данных можно предположить, что ситуация развития в интернатах как для детей с нормальным развитием, так и с умственной отсталостью неблагоприятна и тормозит вербальное развитие детей в такой степени, что первые не продвигаются в освоении мыслительных действий на вербальном содержании и по сути по этим показателям ничем не отличаются от умственно отсталых сирот. Наглядно-образное мышление между тем обнаруживает различия между сиротами и умственно отсталыми детьми, и это означает, что либо в интернатах больше внимания уделяется его развитию с помощью специально организованных занятий (рисования, конструирования и пр.), либо наглядно-образное мышление менее зависимо от дефицита общения со взрослыми и подчиняется в своём развитии собственным закономерностям.
Анализ личностных особенностей показал высокий уровень самооценки у школьников всех трех групп. По общему показателю самооценки значимых различий не выявлено, однако, существуют различия по некоторым биполярным шкалам между группами школьников из семей и школ-интернатов: дети из семей чаще фиксируют у себя наличие друзей (p ? 0,001), в отличие от детей-сирот с нормальным уровнем развития. По-видимому, установлению дружеских отношений воспитанникам интернатов препятствует ряд причин, среди которых обычно отмечают: а) ограниченный круг общения в условиях высокого уровня изоляции школ-интернатов от внешнего мира; б) отсутствие базового доверия к миру (по Э. Эриксону); в) наличие конкурентной борьбы, ведущей к усложнению доверительных дружеских отношений с воспитанниками своего интерната; г) неадекватную самооценку (что подтверждается и нашими результатами). У большинства сирот либо чрезмерно завышенная, либо заниженная самооценка: у сирот с нормальным уровнем развития (51% и 10% соответственно), у детей-сирот с умственной отсталостью (58,1% и 16,2% соответственно).
Сопоставляя особенности эмоциональной сферы, мы получили, что умственно отсталые дети по сравнению с сиротами с нормальным развитием характеризуются достоверно более высокими показателями: незащищённости, депрессивности (по U-критерию Манна-Уитни p ? 0,05); недоверия к себе (p ? 0,01); тревожности, конфликтности, неполноценности, трудностей в общении (p ? 0,001). Это свидетельствует о высоком уровне дезадаптации детей с умственной отсталостью, отличающем их не только от школьников из семей, но и сирот с нормальным умственным развитием. У детей из семей достоверно ниже показатели по всем шкалам методики ДДЧ, чем у сирот и воспитанников вспомогательных школ. Полученные данные свидетельствуют о позитивных показателях эмоциональной сферы и нормальном уровне адаптации учащихся начальной школы, живущих в семьях. Исключением является лишь шкала «конфликтность», по которой дети из семей не отличаются от сирот с нормальным уровнем развития.