Материал: 1947
мирование знаний, умений, навыков и умственных способностей. «Основное назначение интеллекта – построение особого рода репрезентаций происходящего, связанных с воспроизводством объективного знания о мире», «…отличительными особенностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности… являются: высокая степень их разнообразия и структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде…» (Холодная 2002: 12).
Требования современного общества (эффективное и качественное формирование личности специалиста нового типа) приводит к расширению и усложнению учебно-воспитательных задач и росту объема учебной информации. Следствия этих процессов – интенсификация работы для обеспечения высокого качества обучения и перегрузка учащихся, преодолеть которую призвана оптимизация учебного процесса, а именно достижение максимально возможных результатов в формировании ЗУН, умственных способностей, минимально необходимые затраты времени, усилий и средств обучающих и обучающихся на достижение определенных результатов (Бабанский 1982: 66−67). Одним из направлений оптимизации является развитие памяти обучающихся.
В области психологии памяти большое внимание уделялось проблеме знания как конечного результата обучения и житейского опыта. В качестве результата продуктивного мышления оно также изучалось многими авторами (Р. Катц, Ж. Пиаже, И. Хуанг, Э. Беккер, К. Рашпе). Работы Л. Секея представляли первый шаг в направлении экспериментального изучения знания: главным выводом исследователя стало то, что заученное, словесно выраженное знание часто оказывается несостоятельным, недейственным функционально (1965: 362). Здесь исследователь, по сути, разграничивает информацию и знание, но не приводит этих терминов. Круг исследователей, опирающихся на понятия информации и знания, постоянно расширяется, доказывая научную функциональность данного разграничения.
Знания представляют собой систему понятий. Понятия существуют в сознании в виде ассоциаций представлений, которые нельзя передавать в таком виде: «...знания не передаются… Они формируются в сознании каждого человека в результате его собственной деятельности» (Бельдиян 1996: 3). В учебном процессе передается информация о знаниях.
~ 206 ~
Информация – это линейно (словесная информация) или нелинейно (наглядная информация) организованная система знаков, передающая сообщение, воспринимаемое и распознаваемое получателем, которой соответствуют в сознании отправителя и получателя определенные представления (Бельдиян 1996: 3). Но если информацию можно отождествить с представлением, которое возникает в результате восприятия цепочки знаков, то знание – это система преобразованных представлений, система перевода одних представлений в другие. В этой системе представлений отражаются свойства изучаемого объекта и особенности деятельности человека по его освоению. Эта деятельность фиксируется в категориях и классификациях, к которым обучающийся относит представление об объектах. Поэтому в процессе обучения преподаватель передает двоякую информацию − о содержании сообщения и о способе переработки информационных представлений в знания. Сообщающая функция информации может быть передана и ТСО, организующая функция выполняется только преподавателем.
Превращение информационной (текстовой) семантики в знания проводится поэтапно. В.М. Бельдиян выделяет следующие этапы:
1)переструктурирование старого знания с целью осмысления новой информации;
2)формирование новых умений. По своей сути умения являются как бы внешними аналогами понятия. В основе понятий лежит генерализация (переход от частного к общему с последующей конкретизацией). В основе умения также лежит генерализация как перенос действия с одного вида деятельности на другой;
3)дифференциация новых и старых представлений;
4)вывод из сформированных представлений. Конечным результатом внутренних (мыслительных) перестроек представлений, вызываемых получаемой информацией, становится получение знаний как системы взаимосвязанных понятий. Само понятие выступает как система преобразования представлений, перехода одних представлений в другие, которым соответствует установление инвариантновариантных отношений между объектами осваиваемой деятельности (Бельдиян 2007). Представим несколько конкретизированную схему:
~207 ~
Схема 31. Этапы переработки информации в знание
Информация – представление
Переструктурирование старого знания
Трансформирование предшествующих знаний под влиянием новой информации
Дифференциация новых и смежных представлений
Формирование нового умения
Вывод (следствие) исходных представлений
Знание (система преобразованных представлений)
3.2.3. Восстановление пресуппозиции текста и речевой ситуации как способ определения истинности информации
Пресуппозиция – это дополнительное знание, 6/7 смысла сообщения, не выраженная во внешней речи. Восстановление пресуппозиции помогает не только адекватно восприять семантику текста, но и установить истинность и достоверность информации.
Таблица 19
Мыслительные операции процесса восстановления пресуппозиции
|
Тип |
Аналитические и синтетические операции |
пресуппозиции |
|
|
|
1 |
2 |
1. |
Опыт |
Анализ речи на соответствие информации, |
|
|
имеющейся у вас |
2. |
Факты – |
Различное ничем не аргументированное объяснение од- |
другая инфор- |
ного события на разных этапах общения (трансформация |
|
мация |
объяснений – следствие забывания прошлых версий) |
|
3. |
Отсутствие |
Поиск противоречий и снятие неопределенности |
противоречий |
|
|
4. |
Психологи- |
Чрезмерная точность (= заученность), совпадение в |
ческий портрет |
мельчайших деталях нескольких опрашиваемых. |
|
собеседника |
Отсутствие в описании несущественных деталей |
|
|
|
(признак непережитости говорящим) |
~ 208 ~
|
Окончание табл. 19 |
1 |
2 |
1 и 4 одновре- |
Исключительно позитивная информация о себе и отсут- |
менно (состав- |
ствие малейших сомнений в трактовке событий. |
ление психоло- |
Настойчивое, навязчивое повторение каких-либо утвер- |
гического |
ждений (восточная мудрость: ты сказал – я поверил, ты по- |
портрета с уче- |
вторил – я усомнился, ты сказал в третий раз – я понял, что |
том общих по- |
ты лжешь). |
веденческих |
Оговорки (случайное сообщение истинной информации). |
механизмов со- |
Нетипичные для человека выражения. |
беседников) |
Обедненность эмоционального фона высказываний (схе- |
|
матичность) или утрированная и нарочитая эмоциональ- |
|
ность. |
|
Неуместные неоднократные ссылки на свою добропоря- |
|
дочность и незаинтересованность. |
|
Уклонение от ответа на прямой вопрос, попытки создать |
|
впечатление, что этот вопрос был не понят или забыт. |
|
Сокрытие того, что не может быть неизвестно говоря- |
|
щему или забывчивость относительно личностно-значимых |
|
событий |
Выявлению пресуппозиции и определению качественных характеристик информации служат техники рефлексивного слушания. Их использование имеет три основные цели:
1.Проверка правильности своего понимания высказываний говорящего.
2.Анализ высказываний и мотивов говорящего (для этой цели необходимо поддержать спонтанный речевой поток говорящего).
3.Демонтрация заинтересованности информацией.
Первая техника рефлексивного слушания состоит в демонстрации непонимания: «Я не понимаю, что вы имеете в виду». При этом необходимо добиться от говорящего готовности прояснить свою позицию, не выказывания утомления разговором и незаинтересованность.
Отражение – это повторение слов или фраз собеседника. Обычно оно имеет форму дословного повторения или повторения с незначительными изменениями. Использование этой техники чрезвычайно широко распространено в психотерапевтической и консультационной практике. Одним из апологетов этой техники был Карл Роджерс.
Техника заключается в следующем: из каждого фрагмента монолога говорящего слушатель выбирает и повторяет то, что, по его мнению, является центральным ядром фрагмента. При этом можно изме-
~ 209 ~
нить вспомогательные или несущественные слова, выступающие в высказывании, но все ключевые слова, несущие смысловую или эмоциональную нагрузку, должны быть повторены точно. Важнейшим моментом адекватного отражения является отсутствие в нем искажений восприятия, которые могут быть допущены слушателем.
Эта техника наиболее уместна в тех ситуациях, где смысл высказываний собеседника оказался не вполне ясным или где его высказывания несут эмоциональную нагрузку.
Перефразирование (парафраза) – формулировка мысли в других словах, передача говорящему его же сообщения, но словами слушающего. Цель перефразирования – проверка слушателем точности собственного понимания сообщения. Перефразирование, как ни странно, полезно именно тогда, когда речь собеседника кажется нам понятной.
Исполнение этой техники можно начать следующими словами: «Как я понял вас, вы считаете, что...»; «Как я понимаю, вы говорите о том, что...»; «По вашему мнению...»; «Вы можете поправить меня, если я ошибаюсь, но...»; «Другими словами, вы считаете...»; «Правильно ли я понимаю?».
При перефразировании важно выбирать только существенные, главные моменты сообщения, иначе ответ вместо уточнения понимания может стать причиной путаницы.
Резюмирование – это техника переформулирования, с помощью которой подводят итог не отдельной фразы, а значительной части рассказа или всего разговора в целом. Основное правило формулировки резюме состоит в том, что оно должно быть предельно про-
стым и понятным.
Эта техника применима в продолжительных беседах, где она помогает выстроить фрагменты разговора в смысловое единство, дает слушающему уверенность в точном восприятии сообщения говорящего и одновременно помогает говорящему понять, насколько хорошо ему удалось передать свои мысли.
Вступительными фразами могут быть, например, такие: «Я внимательно вас выслушал(а). Позвольте мне проверить, правильно ли я вас понял(а)...» (или: «Вот, как я понял(а), что с вами произошло...»); «Если теперь подытожить сказанное вами, то...»; «Из вашего рассказа я сделал(а) следующие выводы...». Далее идет пересказ парой предложений того, что собеседник рассказывал в течение пяти-десяти минут.
~ 210 ~