стилистическую принадлежность – дидактически связано с четырнадцатым и является более простым, чем предыдущие, и его неправильное расположение снижает успешность усвоения данного материала. Восемнадцатое упражнение выпадает из общего контекста, касаясь взаимосвязи синонимии и полисемии (ПЗ – подобрать к словам синонимы, ДЗ – подобрать примеры, в которых данные слова по условиям контекста оказались бы несинонимичными друг другу, указать, чем это обусловлено). Девятнадцатое упражнение представляет собой переход к рассмотрению явления антонимии (ПЗ – к словам подобрать синонимы и антонимы, с каждым из антонимов составить предложение). Здесь неясно показана взаимосвязь явлений, лучше было бы предложить задание, которое показало бы, что антонимы могут возглавлять синонимические ряды, которые также могут вступать в антонимические отношения (к антонимам подобрать синонимы или к каждому слову синонимического ряда подобрать антоним). Уже после этого задания можно предложить задание на синтез – с каждым из антонимов составить предложение. Двадцатое упражнение предлагает ПЗ – найти антонимы языковые и контекстуальные, объяснить их стилистическую роль, к каждому из антонимов подобрать синоним. Вторая часть задания, как уже говорилось, более уместна в предыдущем упражнении.
В сборнике А.Н. Гвоздева 13 упражнений семантического характера:
4 упражнение – ПЗ: определить значения многозначного слова в тексте, ДЗ: распределить значения по самостоятельно установленным разновидностям значений. ДЗ этого упражнения становится ПЗ в 5 упражнении: распределить значения по предложенным разновидностям значений; ДЗ: установить, связаны ли значения между собой, или омонимичны. Следующее упражнение не обнаруживает дидактической связи ни с предыдущим, ни с последующим упражнениями, нарушая логическую последовательность: 6. ПЗ – провести анализ объемов понятий, выражаемых словами разных языков, ДЗ – самостоятельный подбор примеров. В 7 упражнении предлагается выяснить разные значения многозначных слов в данных словосочетаниях, для чего подобрать к ним синонимы и антонимы (ПЗ), определить, от чего зависит невозможность замены (ДЗ), но при этом упражнения на синонимию и антонимию даются после этого упражнения. Выполняя 8 упражнение, студент должен определить особенности значения, объем употребления, экспрессивные оттенки, особенности стилистического характера синонимов (ПЗ), а затем в синонимических группах раскрыть разницу в употреблении отдельных синонимов, а также подобрать предложения, в которых замена одного синонима другим была бы невозможна; при выполнении учесть полисемию слов (ДЗ). Это
216
упражнение связано с девятым, лучше было бы предложить его после него: ПЗ – в тексте заменить слово синонимом, ДЗ – установить, что препятствует замене (объем употребления, особенности значения и т.д.). В 10 упражнении нужно заменить выделенные слова синонимами (ПЗ), определить оттенки значения, создающие необычность употребления этих слов (ДЗ). 11 упражнение обнаруживает дидактическую связь с 5 упражнением, выполняя которое, студент определяет разновидности переносных значений по сходству, смежности и т.д.: ПЗ – найти слова с переносным значением, ДЗ – установить тип переноса (метафора общеязыковая или индивидуальноавторская, метонимия). 12 упражнение связано с анализом художественного текста, с определением основных метафор стиля произведения. 13 упражнение является намного более простым, чем предыдущие, его можно было бы расположить после 9 упражнения: ПЗ
– найти синонимы, обозначающие красный цвет, ДЗ – определить различия в значении синонимов. В 14 упражнении нужно найти одинаковые слова в тексте, установить их значения, подобрав к ним синонимы (ПЗ), установить, в каких сочетаниях и почему синонимическая замена данных слов невозможна (ДЗ), то есть предлагается установить синтагматический критерий разграничения многозначности и омонимии. Лучше предложить это упражнение после выполнения 7-го, где предлагается парадигматический семантический критерий разграничения этих явлений. Выполняя 15 упражнение, студент должен определить, употреблением каких слов достигается комический эффект в тексте (ПЗ). В 16 упражнении нужно установить сочетаемость данных в тексте синонимов. Это упражнение выпадает из общего контекста: синонимия рассматривалась в упражнениях 8-13. Логично было бы предложить это упражнение после выполнения 8-го, чтобы дать представление о том, что синонимы могут различаться не только оттенками значения, особенностями употребления и т.д., но и сочетаемостью с другими словами.
Таким образом, анализ заданий по соотношению предметных и дидактических задач привел нас к выводу о том, что авторы учебников соблюдают это соотношение интуитивно, поэтому не регулярно, что снижает эффективность обучения.
Перейдем к описанию принципов построения практических заданий в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии.
Практические задания по курсу семасиологии служат формированию знаний, умений, навыков и умственных способностей на базе изучения студентами курса лекций. Умения в этой системе играют ведущую роль, так как навыки и умственные способности являются в определенном смысле производными от умений или
217
надстраиваются над ними. Навыки являются автоматизированными умениями, умственные способности характеризуют степень сложности получаемых умений. Как показал Я.А. Пономарев, уровень умственных способностей зависит от характера взаимодействий внутренних (умственных) и внешних (речевых моторных) умений (Пономарев, 1960).
Главными учебными умениями являются ответы на вопросы, репродуктивное изложение (пересказ) и продуктивное изложение (рассказ, объяснение, рассуждение и др.). Вопросы, направленные на то, чтобы убедиться в знании студентом отдельных явлений, здесь играют второстепенную роль. Они свидетельствуют об овладении простыми умениями. Важнее же связное изложение, формирующее сложное умение или способность. Поэтому главное место должны занимать вопросы, требующие в виде ответа связного текста, а в качестве дополнительных, сопровождающих вопросов могут быть предложены вопросы первого типа. Репродуктивное изложение усвоенного учебного материала не является пассивным воспроизведением текста, так как понимание текста требует его переработки, переосмысления и представления его в других языковых единицах. Характер такой переработки соответствует уровню развития внутренней речи студентов. Процесс устного изложения предусматривает развертывание во внешней речи представлений внутренней речи. Выполняя подобную работу, студент учится логике свертывания воспринимаемого текста в структуры внутренней речи и развертывания этих структур. Этой логике необходимо обучать. Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Я. Пономарев и др. показали, какую роль в развитии речевых способностей играет формирование ориентировочной основы действий. Наиболее высокий уровень речевых и мыслительных способностей возникает тогда, когда говорящий может не только развертывать свою речь во внешнем плане, но и сам способен построить во внутреннем плане ориентировочную основу (план, стратегию) своей внешней речевой деятельности.
Соотношение анализа и синтеза дидактического материала, представленного в сборниках упражнений по современному русскому языку для высшей школы, далеко не равноценно: преобладают упражнения на анализ, хотя процедуры анализа и синтеза предусматривают друг друга и должны принимать примерно одинаковое участие в процессе формирования соответствующих умений.
Таким образом, для успешного формирования названных умений разработана система заданий, которая соответствует следующим требованиям:
218
1.В практические задания входят не только упражнения, но и теоретические вопросы, так как задания должны формировать лингвистическую, языковую, речевую и коммуникативную компетенции.
2.В сборнике упражнений представлены задания не только аспектные, но и комплексные, формирующие сложные умения.
3.Между заданиями и упражнениями соблюдена дидактическая
связь.
В традиционной методике, как уже говорилось, практические задания включают 1) ответы на вопросы, связанные с учебной информацией (лингвистическая компетенция); 2) задания на анализ и синтез языкового материала (языковая компетенция) 3) задания, связанные с определением места языковых явлений в разных стилях речи (речевая компетенция).
Практическое освоение понятий семасиологии в вузе должно предусматривать формирование нескольких обобщенных умений, а именно: усвоение знаний (изложение, рассказывание); анализ и синтез учебного материала; использование материала для составления текстов (умение текстообразования). Как уже говорилось, умения построения и освоения текста являются ведующими в процессе формирования коммуникативной компетентности, каждая из составляющих которой требует речевого воплощения.
С этой же целью задания, предлагаемые учащимся в ходе практического освоения дисциплины, можно разделить на аспектные
икомплексные (Бельдиян 1989: 303). Аспектные задания направлены на формирование простых умений и навыков, комплексные – сложных. В системе заданий на анализ языкового материала комплексные (сложные) задания должны занимать ведущее место. Как отмечает В.М. Бельдиян, признание комплексных заданий в качестве ведущих, определяющих заданий в процессе формирования языковой компетенции вызвано тем соображением, что комплексные задания обеспечивают соединение простых умений в единую систему. Если студенты будут выполнять только аспектные задания, соединение простых умений в единую систему останется за пределами самих заданий, то есть оно может не осуществиться, а простое повторение лишь усилит эту разрозненность отдельных умений.
Концентричность комплексных заданий позволяет формировать общую систему умений постепенно, от более простых комплексов умений к более сложным.
В проанализированных сборниках упражнений представлены только аспектные задания, формирующие разрозненные навыки. Можно предложить включить комплексные упражнения, обобщающие приобретенные в процессе выполнения аспектных заданий простые
219
умения. Так, после выполнения аспектных заданий на синонимию, студентам можно предложить комплексные упражнения: найти синонимы в списке слов, построить их в синонимический ряд, определить различия синонимов, их типы, подобрать контексты, показывающие различия синонимов, выделить доминанту ряда. После выполнения аспектных упражнений на полисемию студенты могут выполнить следующее комплексное упражнение: найти явление в тексте, отграничить его от омонимии, определить типы переносов, показать связь полисемии с синонимией и антонимией, построить свой текст, используя разные типы переносных значений.
Комплексным заданием является также всесторонний анализ текста, предлагаемый студентам на завершающем этапе обучения.
Задания, предлагаемые студентами в ходе практического освоения курса, должны быть объединены дидактической связью.
Таким образом, структура практического средства такова: дается учебный материал – конструктивные заготовки для оперирования с ними – а также два явно или неявно выраженных вопроса к ним. Один вопрос требует, чтобы с учебным материалом производились какие-то действия. Это предметная задача. Второй вопрос определяет, как распространить эти действия на другие действия или другую сферу. Это – дидактическая задача. Даже если какая-то из этих задач не выражена в упражнении, она все равно подразумевается.
Предметная и дидактическая задачи определяются относительно друг друга. Задача, которая в одном упражнении является дидактической, в другом может стать предметной. Например, расстановка знаков препинания может стать исходной (предметной задачей) для дальнейшего интонационного чтения текста с выяснением того, в каких случаях паузам и интонационным перепадам соответствуют знаки препинания, а в каких – нет.
Как уже говорилось, предметная и дидактическая задачи могут быть явно выражены, а может быть, что одна из двух задач не выражена явно. Открытое обозначение предметной и дидактической задач позволяет сознательно формировать умение – переход от одной деятельности к другой. Поэтому в тех случаях, когда в учебнике или дидактическом материале одна из этих задач пропущена, необходимо ее добавить. Если ряд упражнений строится таким образом, что дидактическая задача предыдущего упражнения становится предметной задачей следующего упражнения, то формируется комплексное умение. Обычно в комплекс входят 4 – максимум 5 заданий. Дидактически идеальным будет такое построение учебного материала, когда теоретическая информация становится предметной задачей для выполнения практического задания, которое становится дидактической задачей. В дидактически целесообразном сборнике
220