Однако предлагаемые направления изменений противоречат друг другу. Например, тезис о необходимости массового высшего образования наталкивается на контрдовод, что новой экономике, базирующейся на автоматизации и роботизации, не нужно большое количество профессионалов, наделенных творческими способностями. Тезис о массовой потребности населения в знании противоречит указаниям на то, что современные студенты имеют «клиповое сознание», не позволяющее воспринимать материал в формате лекций. Согласно ряду социологических исследований лишь 17% российской молодежи способно адекватно воспринимать информацию [2.С. 74].
Авторы лукавят, когда говорят о массовой потребности в высшем образовании. У населения есть потребность в хорошем образовании, представление о котором базируется на ложном допущении, что получение диплома вуза -- все еще реальный фактор, способный гарантировать карьеру и доход: в условиях затянувшегося спада экономики и падения спроса на профессионалов такие ожидания сомнительны. На негативные социальные последствия всеобщего высшего образования указывают и западные авторитеты (П. Бур-дье), фиксирующие факт уменьшения карьерных возможностей для индивида (переизбыток выпускников блокирует восходящую мобильность) и повышения потенциала конфликта для государства [4. С. 64]. Очевидно, что система высшего образования в России столкнулась с рядом серьезных проблем, обусловленных ее перестройкой по западным стандартам. В их основе лежат идеологемы, не отражающие организационную природу ни вуза, ни системы высшего образования в целом.
Специфика вуза как организации
Среди исследователей высшего образования вопрос о принадлежности университетов к классу организаций достаточно дискуссионен [21.Р. 245; 22; 24]. Типичным является противопоставление бизнес-организаций университетам: первые рассматриваются как обладающие более эффективными и гибкими структурами в противовес неэффективным и негибким бюрократиям. Отсюда делается вывод, что университеты должны отказаться от бюрократических структур, которые им мешают становиться эффективными и социально полезными [12; 23.Р. 131-132]. Эталоном выступает «предпринимательский университет» или «инновационный университет» -- модели, описывающие вузы как организации, находящиеся в состоянии постоянных изменений.
У социологии организационная природа вузов никогда не вызывала сомнений, поскольку организация рассматривается как целевая общность. Вуз может быть определен как деловая организация, ориентированная на выпуск продукта или услуги [14.С. 65]. Становление вуза как формальной организации -- части системы высшего образования -- связано с потребностью государства, экономики, социума в большом количестве высококлассных профессионалов со стандартной подготовкой. Вуз относится к организациям, чей продукт специфичен (с трудом поддается подсчету) [10.С. 322]. Однако вполне возможно подсчитать количество выпускников -- носителей знаний и умений, дипломы которых подтверждены профессионалами, работающими в вузе.
Формальная структура для вузов (как и для других типов организаций) предельно важна, поскольку является основой предсказуемости продукта деятельности с определенными качественными характеристиками и критериями их оценки [20]. Параметры структуры вузов задаются особенностями их деятельности, характеристик персонала и внешней среды.
Образовательная деятельность является достаточно рутинной (ориентирована на передачу определенного объема знаний и умений для подготовки профессионалов). Оптимальной для нее остается структура с бюрократическими характеристиками, обеспечивающая производство стандартного продукта. Отсутствие стандартизации делает абсолютно непредсказуемым отбор работодателем на рынке труда нужного специалиста. Под распространенным понятием «гибкая организация» скрывается структура, позволяющая производить постоянно меняющийся инновационный продукт с нестандартными характеристиками [19]. Заказ на такой продукт со стороны работодателей в принципе не может быть массовым.
Наряду с образовательной деятельностью вузы ведут и исследовательскую работу. В качестве формально заданной и сосуществующей с образовательной эта деятельность присутствует, прежде всего, в национальных исследовательских университетах. Считается, что она требует включения всех преподавателей и студентов вуза, но практически выполнить это требование невозможно, что находит отражение в структурах вузов, для которых типично выделение и обособление подразделений, ориентированных на образовательную деятельность и на исследования. Организационная специфика вуза проявляется и в требованиях к персоналу, поскольку здесь реализуется и образовательная (рутинная), и исследовательская (нерутинная) деятельность. Персонал является носителем профессиональных норм, на основании и в рамках которых деятельность осуществляется и оценивается (вуз -- «профессиональная бюрократия» [11]).
Кроме целевой функции системы высшего образования -- подготовки специалистов -- вузы выполняют и ряд других. П. Бурдье выделяет две основные функции вузов: техническую сортировку людей для рынке труда и социальную -- маскировку классовых детерминант итогов образования (доминирующий класс определяет относительную важность документов об образовании, структуру образования, доступ к нему, его содержание, тем самым обеспечивая неузнаваемость классового господства) [4.С. 69].В последнее время появляются и другие трактовки социальных функций вузов, например: сигнальная (сообщает о престижности вуза), воспроизводство человеческого капитала (обеспечивает востребованность выпускника и ожидаемый размер зарплаты), барьерная (обеспечивает однородность студенческого состава по способности набрать нужное количество баллов для поступления или оплатить обучение), научно-исследовательская, инновационная (регистрирует результаты интеллектуальной деятельности), предпринимательская (является площадкой для малых инновационных компаний) [6.С. 205]. Очевидно, что здесь преобладают функции, ориентированные на индивидуального клиента, и нет места функции подготовки квалифицированных профессионалов, т.е. утрачивается смысл института высшего образования. Конечно, функции вузов могут меняться в ответ на изменение внешней среды, но их изменение должно происходить не за счет замены старых норм и ориентиров новыми, а путем добавления новых функций к уже имеющимся (теория организационной экологии) [20] -- в противном случае организация деградирует.
Как любая организация в условиях динамичной среды, вуз осуществляет два плохо совместимых типа деятельности: базовую -- внутри организации, связанную, прежде всего, с профессиональным образованием, что предполагает работу в условиях стабильности; ориентированную на работу с внешним окружением -- с разнотипными социальными образованиями, из которых рекрутируется потенциальный студент и в которых должен найти применение выпускник (работа в условиях нестабильности). Оптимальным способом совмещения этих деятельностей является дифференциация подразделений вуза по критерию фокусировки на внутренних (техническое ядро) и внешних (буферные подразделения) проблемах [26]. Вузам необходимо обеспечивать стабильность процесса обучения и создавать подразделения, снижающие неопределенность в критичных для вуза сферах (например, отдел по работе с абитуриентами, с иностранными студентами, по обеспечению международной мобильности и др.).
Рассматривая основных заказчиков вузов, некоторые авторы подчеркивают, что университеты долгое время существовали как «башня из слоновой кости», ориентируясь на запросы интеллектуалов внутри себя, а сейчас столкнулись с необходимостью изменять модель функционирования «в направлении более активного взаимодействия с окружением -- государственными институтами, бизнесом, венчурным капиталом» [17.С. 28].Однако эта претензия не имеет отношения к советской системе высшего специального образования, поскольку она была полностью привязана к запросам государственной экономики [9.С. 26]. В 1990-е годы, в результате реформирования системы высшего образования, была утрачена связь российских вузов с реальной экономикой.
Сегодня основными заказчиками и потребителями продукта базовой деятельности вузов являются государство, бизнес-структуры и студенты, но идет ли речь об одном и том же продукте? Рассматривая квалифицированные кадры как целевой продукт вузов, можно выделить три их типа, принципиально различающихся по особенностям будущей деятельности, что определяет специфику подготовки: ученые (ориентированы на исследовательскую деятельность), разработчики технологий (ориентированы на проектную деятельность), квалифицированные пользователи знаний и технологий. Государство может выступать заказчиком всех трех типов специалистов, бизнес- структуры заинтересованы в подготовке разработчиков технологий и пользователей, отдельное домохозяйство (родители и абитуриенты) заинтересовано в получении в таких знаний и умений, которые обеспечат ему в будущем доход и социальный престиж.
По каким критериям оценивается «продукт» разными заказчиками? Государство использует федеральные образовательные стандарты, но они вырабатывались не с целью решения национальных задач, а с целью соответствия требованиям единого европейского образовательного пространства. Кроме того, они позволяют оценить не столько продукт, сколько условия и принципы его производства. Бизнес-структуры могут опираться на соответствие вуза профессиональным стандартам, что также не гарантирует эффективность будущей деятельности выпускников. Например, согласно исследованию Boston Consulting Group о перспективах развития России до 2025 года, 91% работодателей отмечают нехватку практических знаний у выпускников вузов [18]. Для родителей и абитуриентов критериями качества «продукта» является его цена, время, затраченное на его получение, и упущенные возможности [2.С. 80-81]. Однако эти критерии не позволяют выбрать лучший вуз даже с точки зрения абитуриента, поскольку не гарантируют успешную карьеру.
Источником информации о лучших вузах (предположительно производят лучший продукт) выступают многочисленные рейтинги, которые выполняют разные функции не только для заказчиков, но и для вуза. Рейтинги используются абитуриентами (в том числе иностранными) при выборе вуза для поступления (соотношение стоимости обучения и престижности вуза), работодателями -- при символическом построении иерархии вузов для первичной оценки выпускников в процессе отбора персонала, государством -- в качестве внешнего индикатора развития науки и образования, для определения объектов и направлений финансирования в сфере высшего образования и науки, самим вузом -- для получения финансирования (в томчисле бюджетных мест).
Действительно, позиция университета в международных рейтингах THE и QS стала не только внешним индикатором успешности вуза, но и критерием государственной поддержки и финансирования (особенно программы «5-100»). Но к рейтингам есть много вопросов: критерии международных рейтингов завышают возможности вузов стран -разработчиков; рейтинги оценивают не столько достижения, сколько имидж университетов, «искусство маркетингового позиционирования»; часто фокусируются не на образовании, а на условиях обучения [15]. Новые рейтинги, пытаясь, устранить эти недостатки, создают другие критерии, например, рейтинг MosIUR«Три миссии университета» использует критерии развития образования, науки и взаимодействия с обществом. Однако оценка «взаимодействие с обществом» базируется на допущении, что наличие персональной страницы выпускника в Википедии свидетельствует о его важной социальной роли (соответственно, это показатель успешности карьеры) [15].
Главный внешний показатель качества деятельности вузов -- востребованность выпускников работодателями. Мнение работодателей о том, кто им нужен, формально является критерием для прохождения образовательной программой аккредитации. Но инструментарий мониторинга востребованности выпускников только разрабатывается и планируется к вводу в 2022 году, хотя и без него есть основания утверждать, что качество подготовки выпускников вызывает много вопросов. Ряд крупных предприятий (включая госкорпорации) создают корпоративные университеты, что доказывает несоответствие подготовки выпускников вузов требованиям практической деятельности. В то же время, согласно ряду исследований [25] профессиональные навыки выпускников не являются для работодателя приоритетными критериями отбора сотрудников [1], что может свидетельствовать либо о неопределенных представлениях работодателей о профессионалах, которые им нужны, либо о скептическом отношении к тем навыкам, которые формируются у студентов в вузах и обозначаются как «профессиональные». Реальная востребованность выпускников проявляется в том, что работодатель из года в год предпочитает выпускников одного вуза другим, но эта востребованность может сформироваться, только если вуз обеспечивает подготовку выпускников со стандартными характеристиками, подтвердившими эффективность в реальных условиях.
Кого готовят и кого должны готовить российские вузы?
Подготовка высоквалифицированных кадров -- деятельность, обусловленная функциями системы высшего образования. В официальных документах в качестве целей вузов, наряду с обеспечением подготовки высококвалифицированных кадров, называются также «удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии» [16]; «обеспечение высокого качества российского образования в соответствии с меняющимися запросами населения» [13] и т.д. Такое разнообразие создает трудности в определении принципов производства качественного продукта, поэтому получает распространение подход, когда оценивается не результат деятельности, а его процесс. Качество образования постоянно отслеживается и подтверждается, в частности, государственной аккредитацией, общественной и профессионально-общественной (ее могут проводить работодатели) аккредитацией, а также независимой оценкой [16.Ст. 92, 95, 96].
Основой оценки качества образования являются федеральные государственные образовательные стандарты, а также стандарты, устанавливаемые университетами. Они в значительной степени повторяют международные стандарты и имеют сомнительное отношение к реальной деятельности (например, компетенции -- скорее инструмент демонстрации лояльности вуза институциональным требованиям, чем реальная оценка качества образования). Некоторые критерии государственной аккредитации явно ориентированы на то, чтобы сделать процесс обучения удобным для студентов, а не на подготовку квалифицированного специалиста и тем более развитие науки (например, критерий обеспеченности учебного процесса литературой), что также демонстрирует усиление значения формальных административных требований в ущерб профессиональным нормам, без которых невозможно развитие высшего образования.