Многие руководители образовательных
учреждений, учителя, воспитатели, родители все больше осознают полезность
социально-психологической службы. Это формирует в обществе потребность в
детских практических психологах и социальных педагогах. Поэтому создаются
факультеты практической психологии и социальной педагогики в педагогических
университетах и институтах, возникают различной длительности курсы
переподготовки специалистов с высшим педагогическим образованием, увеличивается
количество профессиональных объединений разного уровня и разной структуры для повышения
квалификации.
1.2 Особенности
воспитательного процесса школы с учащимися разных возрастных групп в системе
«работник социально психологической службы-ученик»
Важнейшей функцией социально-психологической службы школы является воспитательная, которая включает выбор и осуществление мероприятий, направленных на морально-волевое воспитание учащихся, формирование у них определенных личностных качеств, воздействие на социальный статус отдельных личностей, организацию адекватных межличностных отношений в педагогических коллективах и группах учащихся.
Таким образом, конечная цель деятельности педагогов и психологов одна - развитие и формирование личности школьника. Эта цель реализуется в ходе процесса воспитания.
Координация деятельности педагогов и психологов, согласованность действий позволит в максимальной степени реализовать воспитательные возможности школы.
Рассмотрим особенности воспитательного процесса школы с учащимися разных возрастных групп в системе «работник социально-психологической службы-ученик».
Оптимальной основой для успешного учения является гармоническое соответствие учебных и интеллектуальных навыков и умений с такими параметрами личности, как самооценка и познавательная или учебная мотивация. Это соответствие закладывается именно в младшем школьном возрасте. Практически все проблемы (в том числе неуспеваемость, учебные перегрузки и пр.), возникающие на последующих ступенях обучения, определяются тем, что ребенок либо не умеет учиться, либо учение ему неинтересно, не видна его перспектива.
Так, в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание ребенка.
Основным видам его деятельности становится учебная деятельность, которая играет важную роль в формировании и развитии всех психических свойств и качеств. Именно этот возраст сензитивен для развития таких психологических новообразований, как произвольность психических процессов, внутренний план действия, рефлексия способов своего поведения, потребность в активной умственной деятельности или склонность к познавательной деятельности, овладение учебными умениями и навыками. Иными словами, к концу младшего школьного возраста ребенок должен уметь учиться, хотеть учиться и верить в свои возможности.
В младших классах характер общения учителя формирует у детей различное отношение к нему: положительное, при котором ученик принимает личность учителя, проявляя доброжелательность и открытость в общении с ним; отрицательное, при котором ученик не принимает личность учителя, проявляя агрессивность, грубость или замкнутость в общении с ним; конфликтное, при котором у учащихся возникает противоречие между неприятием личности учителя и скрытым, но острым интересом к его личности. При этом существует тесная связь между особенностями общения младших школьников с учителем и формированием у них мотивов учения. Положительное отношение, доверие к учителю вызывают желание заниматься учебной деятельностью, способствуют формированию познавательного мотива учения; отрицательное отношение не способствует этому [30, c. 33].
Отрицательное отношение к учителю у младших школьников встречается довольно редко, а конфликтное - весьма часто (около 30% детей). У этих детей задерживается формирование познавательной мотивации, так как потребность в доверительном общении с учителем сочетается у них с недоверием к нему, а следовательно, и к той деятельности, которой он занимается, в отдельных случаях - с боязнью его. Эти дети чаще всего замкнуты, ранимы или, наоборот, равнодушны, невосприимчивы к указаниям учителя, безынициативны. В общении с учителем они проявляют вынужденную покорность, смирение, порой стремление приспособиться. Причем обычно дети сами не осознают причин собственных переживаний, неустроенности, огорчений, к сожалению, это нередко не осознают и взрослые. Первоклассники в силу недостаточного жизненного опыта склонны преувеличивать и глубоко переживать кажущуюся им строгость со стороны учителя. Это явление нередко недооценивается учителями на самом начальном этапе обучения детей. Между тем это чрезвычайно важно: в последующих классах отрицательные эмоции могут закрепиться, могут быть перенесены на учебную деятельность в целом, на взаимоотношения с учителями и товарищами. Все это приводит к серьезным отклонениям в психическом и личностном развитии школьников. общий уровень развития у многих из них недостаточно высок в силу целого ряда обстоятельств (например, недостатки развития воображения и пр.). Если сразу не обратить на них внимания, не поддержать их интереса и успехов в той или иной области, то они могут (как это часто и бывает) остаться «средними» до конца школьного обучения, утратив веру в свои способности, интерес к занятиям [31, c. 54].
С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка (Л.С. Выготский). Тем самым мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания - они интеллектуализируются и становятся произвольными [32, c. 58]. В советской психологической литературе в настоящее время в качестве основных новообразований младшего школьного возраста выделяются произвольность психических процессов и развитие внутреннего плана действий.
Ранее было принято считать, что для детей младшего школьного возраста ведущим является конкретно-образное мышление, однако в настоящее время, в первую очередь благодаря работам Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников, доказано, что дети этого возраста имеют гораздо большие познавательные возможности, что позволяет развивать у них основы теоретических форм мышления.
Согласно концепции известного американского психолога Эриксона, в этот период формируется такое важное личностное образование, как чувство социальной и психологической компетентности (или при неблагоприятном развитии - социальной и психологической неполноценности), а также чувство дифференцированности своих возможностей.
Особую роль в жизни младшего школьника играет учитель, который часто выступает как своего рода центр его жизни (даже в тех случаях, когда ребенок «не принимает» педагога), именно на учителе оказывается «завязанным» эмоциональное самочувствие ребенка. К концу младшего школьного возраста особое значение начинает приобретать мнение сверстников, ребенок начинает стремиться завоевать признание товарищей [33, c. 149].
Наряду с учебной деятельностью существенное место в жизни младших школьников продолжает занимать игровая деятельность, прежде всего игры с правилами, игры-драматизации.
«Разочарование» в школе, учебе, потеря интереса часто имеют результатом снижение познавательной активности детей. Вот как об этом пишет известный педагог Никитина Л.: «Вы заметили, что прекращают делать дети, пришедшие в первый класс? Они перестают задавать вопросы. Вернее, они их задают, но не те знаменитые «почему», которыми они еще недавно буквально изводили всех взрослых. Характер вопросов меняется: «Можно поднять ручку?», «Можно спросить?», «Можно выйти?» Новая школьная жизнь так плотно обнимает ребенка своей жесткой регламентацией (как сидеть, как стоять, как ходить, что, когда и как делать), что для проявления обычной любознательности уже и места нет» [34, с. 156]. Добавим к этому, что сама по себе программа не несет в себе стимула развития познавательной активности, а для детей с высоким уровнем педагогической готовности она может оказаться даже тормозом такой активности. Отсюда распространенные жалобы родителей, а часто и учителей, что ребенок потерял присущую ему в дошкольном возрасте оригинальность мышления, интерес к миру, фантазию. Как точно отмечает та же Никитина Л, «к концу первого года обучения они даже выражением лица становятся очень похожи друг на друга» [35, с. 85].
Отчасти этот процесс естествен и связан с распадом непосредственного, детского и началом формирования опосредованного, взрослого восприятия мира. Вместе с тем, для того чтобы такое формирование действительно происходило и познавательные интересы развивались, необходима специальная работа, которая в силу объективных причин, прежде всего в связи с наличием в классе детей с совершенно разным уровнем подготовки, не может осуществляться на уроках. Школьный психолог может помочь родителям, воспитателям группы продленного дня составить программу развития познавательных интересов ребенка.
Вторые, напротив, ведут себя хорошо, но крайне инертны, вялы. Они стараются выполнить все, что скажет учитель, но самостоятельного интереса, собственной инициативы в занятиях не проявляют. Медлительность таких детей проявляется не только в классе, но и в других видах деятельности, в медленных, вялых движениях и т.п. Чрезмерная медлительность обычно связана с быстрой истощаемостью нервной системы - даже незначительное умственное напряжение может иногда вызвать у таких детей переутомление. Однако если материал объяснять достаточно медленно, то они могут вполне освоить его, и при достаточном количестве времени выполнить задание не хуже других детей [36, c. 28].
Известно, что в младшем школьном возрасте в центр психического развития ребенка выдвигается формирование произвольности: развиваются произвольная память, внимание, мышление, произвольной становится организация деятельности. На протяжении всего младшего школьного возраста ребенок учится управлять своим поведением, протеканием психических процессов (мышления, внимания, памяти). Происходит это очень медленно и постепенно, однако требования, предъявляемые к детям буквально с первых дней пребывания в школе, предполагают уже достаточно высокий уровень развития произвольности.
Указанное противоречие приводит к тому, что произвольность развивается стихийно, причем нередко процесс развития заменяется стереотипным приспособлением к условиям учебной деятельности. Так, в исследовании А.В. Петровского показано, что свойственный многим младшим школьникам низкий уровень развития памяти (заметим, что жалобы на «плохую память» детей - одни из самых распространенных у учителей, родителей и самих учеников) обусловлен несформированностью основных компонентов учебной деятельности. К концу III класса у всех учеников складывается некоторый минимум умений, связанных с запоминанием и воспроизведением учебного материала, однако в этом проявляется не столько развитие произвольной памяти, сколько ее приспособление к стандартным заданиям начальной школы [37, c. 132].
Интересные данные о развитии внимания в I-IV классах получены в исследовании Г.Н. Понарядовой. С помощью лонгитюдного метода она изучала развитие таких характеристик внимания, как его устойчивость, распределение и переключение. Выявлено, что у детей с различной успеваемостью внимание на протяжении данного периода развивается по-разному. У средне- и хорошо успевающих школьников внимание развито средне, у большинства неуспевающих школьников исходно низкий уровень внимания. В дальнейшем в группе успевающих на «4» и «5» от класса к классу происходит интенсивное развитие произвольного внимания, в группах средне - и слабоуспевающих показатели I и II классов оказываются приблизительно равными (а по характеристикам переключения внимания во II классе даже снижаются), и лишь в III классе наблюдается некоторый рост.
Таким образом, стихийное формирование произвольности, развитие памяти, внимания в наибольшей степени страдает у тех детей, которые уже в I классе являются слабоуспевающими, плохо подготовленными к школе [38, c. 58].
Подобная стихийность отмечается и в овладении отдельными элементами учебной деятельности. Так, у слабоуспевающих школьников даже к III классу оказывается плохо сформированным умение принять и удержать учебную задачу, выделить способ выполнения задания и перенести его на другой материал. Н.В. Репкиной было показано, что среди учеников III класса лишь 19% умеют точно выполнять поставленную перед ними учебную задачу, связанную с усвоением теоретического материала, 58% переосмысляют задачу в соответствии с интересом к субъективно новым фактам и у 23% учеников умение принять и удержать учебную задачу оказывается полностью несформированным. Выполнение заданий такими учениками распадалось на ряд действий, каждое из которых выступало для них как самоцель. Н.В. Репкина делает важный вывод о том, что в процессе обучения в начальной школе происходит не столько развитие механизма целеполагания, сколько приспособление к концу III класса к стандартным условиям обучения со стандартными задачами и способами их решения, что обеспечивает автоматическое выделение в ходе работы усвоенных целей действия. Важным является также вывод о том, что у детей не формируется умение контролировать себя: у большинства третьеклассников контроль за своей работой как особое действие отсутствует, он осуществляется только в форме непроизвольного внимания. [39, c. 95].
Между тем, основываясь на работах П.Я. Гальперина и Кабыльницкой С.Л., можно сказать, что полученные данные обусловлены типичной для младших школьников недостаточной интериоризованностью действий контроля, и требуют, как показывают исследования, для своего развития специально организованной работы.
Вот как пишет об этой работе П.Я. Гальперин: «…если к «явлению внимания» подойти иначе и… рассматривать внимание как результат интериоризации некой внешней деятельности… тогда нашей первой задачей станет - найти такую внешнюю деятельность, которая улучшает всякую другую, а своего отдельного продукта не имеет… [40, c. 35].
Отрицательное воздействие на формирование произвольности может оказать применяемый многими учителями младших классов такой способ управления вниманием и деятельностью детей, как «пошаговый контроль». Предполагается, что первоначально учитель развернуто руководит деятельностью ученика, контролируя каждый, даже самый мелкий этап, а затем руководство все больше сворачивается, и контролируется только общий результат. Достаточно распространенными, однако, являются случаи, когда дети как бы сопротивляются переходу к новому этапу: им необходимо, чтобы взрослый специально, развернуто отметил окончание одного этапа работы и переход к следующему. Особые трудности они испытывают при самостоятельном выполнении задания: выполнив одну его часть, они никак не могут перейти к следующей, отвлекаются и потому производят впечатление неорганизованных, рассеянных и т.п.
В специальных коррекционных программах по развитию произвольности нуждаются так называемые «гиперактивные» ученики. В работе с ними у психолога возникают значительные трудности, связанные, во-первых, с постановкой диагноза. Известно, что гиперактивность может быть вызвана просто некоторым запаздыванием эмоционально-волевого развития и требовать для своего преодоления комплекса специальных психолого-педагогических приемов (так называемый «гармонический инфантилизм»), а может быть симптомом различных нарушений пограничного характера или даже собственно психиатрических («дисгармонический инфантилизм», церебрастенический синдром) и требовать прежде всего медицинского вмешательства [41, c. 27]. Отсюда возникает необходимость в тщательной проработке критериев, позволяющих психологу рекомендовать родителям обратиться к врачу.
Во-вторых, это трудности, связанные с тактикой педагога по отношению к детям, у которых гиперактивность вызывается медицинскими причинами, поскольку они обучаются в массовой школе, и к школьному психологу обращаются учителя по поводу наиболее адекватных приемов и способов работы с такими детьми в классе.
Важной стороной коррекционных программ по развитию произвольности является формирование функции планирования. Эффективным приемом здесь являются специально проводимые тренировки. Импульсивным детям предлагается выполнять задание с отсрочкой (10-15 с), в ходе которой они должны были обдумать, что и как делать. Кроме того, их обучали конкретным правилам и приемам анализа задания, контроля. Данные показали, что 30-минутных тренировок в течение месяца достаточно, чтобы преодолеть повышенную импульсивность этих детей и сформировать у них функцию планирования [42, c. 25].