В Консультациях или Центрах диагностировали различного типа трудности, связанные с учебой в школе. Среди детей, испытывающих трудности в обучении, оказывались и дети с первичными отклонениями в развитии на основе легких форм задержки умственного развития. Оптимальное развитие этих детей во многом зависит от результатов психологического обследования, содержащего соответствующие рекомендации. Психологи работают и с теми учащимися, у которых имеются личностные проблемы, трудности в поведении.
Работники Центров считают, что таких «проблемных» учащихся в основных школах около 30%. [17, c. 149].
Социально-педагогическое направление наиболее успешно было выражено в деятельности венгерских педагогов-психологов. Следует подчеркнуть, что психологические консультационные центры в основном занимались решением конкретных проблем, с которыми к ним обращаются родители или учителя. Это особенно наглядно представлено в инструкции для венгерских психологов, которая вменяет им в обязанности заниматься проблемами, которые не могут быть исправлены обычными педагогическими средствами (например, агрессивное поведение, продолжительное беспокойство, невнимательность, наблюдаемая долгое время, и т.д.); проявлениями в поведении ребенка чрезмерной чувствительности, робости, замкнутости, боязни школы, ответов на уроке и пр.; систематическими кражами, ложью ребенка дома или в школе; побегами ребенка из дома или из школы; внезапными изменениями в поведении ребенка (например, хороший ученик начинает плохо учиться); низкими результатами учения:, которые значительно хуже тех, каких ученик мог бы добиться при своих способностях; затруднениями по усвоению одного из учебных предметов; отсутствием интереса к учебе в школе; нарушениями речи нервного характера (например, заикание, скороговорка); жалобами ребенка или родителей на систематические головные боли, бессонницу, беспричинную утомляемость и пр. [18, c. 36].
Таким образом, можно сказать, что социально-психологическая служба системы народного образования в бывших социалистических странах Восточной Европы находилась на весьма высоком уровне развития и имела большое значение в деле воспитания и обучения детей, подростков и юношей.
Научное обоснование и организация школьной социально-психологической службы в каждой стране реализуются по-своему. Социально-психологическая служба, с одной стороны, определяется принятыми в стране психологическими концепциями, а в другой стороны, - потребностями народного образования, целями воспитания и формирования личности, которые зависят от культурных, политических, экономических и других особенностей той или иной страны.
В бывшем Советском Союзе первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей возникли еще в начале XX в. и связаны с так называемой педологией, которую И.А. Арямов [19, c. 47] определял как науку о развивающемся растущем человеке, охватывающую все его социально-биологические особенности, и в которой М.Я. Басов видел «научный синтез всего того, что составляет существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих развивающегося человека» [20, c. 18].
Однако предмет педологии, несмотря на многочисленные дискуссии, определен не был, и попытки найти специфику педологии, не сводимую к содержанию смежных с ней наук, успеха не имели. Кроме того, в 30-е гг. большое место стали занимать работы, посвященные измерению психического развития детей. Научная ценность этих исследований в большой мере подрывалась недостатками традиционных тестовых измерений, которые были осуждены в известном постановлении ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936).
Резкая критика педологии повлекла за собой отрицание всего положительного, что было сделано советскими учеными, так или иначе связанными с педологией. А сделано ими было очень много. Ряд исследований П.П. Блонского, работы Л.С. Выготского и его сотрудников по разработке проблем детской психологии заложили фундамент современного научного знания о психическом развитии ребенка. Тенденциозное толкование постановления о педологии, недостаточно дифференцированный подход ко всем исследованиям, называвшимися педологическими (многие из них по своим принципиальным установкам таковыми не были) причинили значительный ущерб развитию детской психологии, на многие годы затормозили развитие таких ее разделов, как изучение закономерностей возрастного развития, психодиагностика, практическая психология и др. [21, c. 94].
И только с конца 60-х гг. в республиках бывшего СССР возобновился активный поиск форм практического участия психологов в работе школ. Это стало возможным потому, что в психологии и педагогике возникли необходимые для этого теоретические и практические предпосылки. Некоторые из них отмечает X.Й. Лийметс: выявление и изучение общих закономерностей психического развития (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, Д.Б. Эльконин и другие); внедрение системного подхода к психологическому и педагогическому анализу процесса развития личности; разработка средств диагностики уровня психического и личностного развития; подход к воспитанию как процессу управления развитием и понимание взаимосвязей индивидуального и коллективного в развитии; углубление интегративных процессов научного знания на уровне педагогики; улучшение психологической подготовки будущих учителей и др. [22, c. 58].
Большой вклад в развитие теории и практики социально-психологической службы внесла в 60-70 гг. деятельность научной школы советского учёного, психолога Б.Г. Ананьева.
Визитной карточкой школы Б.Г. Ананьева стал комплексный подход к исследованию человека, подход, при котором бытие человека как индивида, индивидуальности, субъекта и личности стало предметом научного исследования. Многообразие связей, открывающихся при таком подходе, позволило существенно расширить проблематику традиционных психологических исследований. Комплексный подход потребовал использования дополнительных методов других наук, в том числе и социальной педагогики. В работах Б.Г. Ананьева, таким образом, в конце 50-х гг. сформировался подход, который был реализован в многочисленных исследованиях самого автора, его учеников и сотрудников: А.А. Бодалёва, Б.Ф. Ломова, Е.З. Фришман, Н.В. Кузьминой, В.А. Мазилова, М.С. Роговина и др.
Б.Г. Ананьев указывает, что для психологии важную роль играют данные других наук: «Социология, лингвистика, этнология, антропология в этом отношении представляют для историка психологии значительный интерес, поскольку наряду с биологией, зоологией, генетикой в них черпается содержание одной из основных проблем науки - отношение биологического и социального» [23, с. 333]. В этих рассуждениях можно увидеть «предпосылки» необходимости междисциплинарных, комплексных исследований проблемы человека и его развития.
Психология, ориентирующаяся на решение жизненных задач, бесспорно, не должна замыкаться в теоретических построениях. Для педагога, воспитателя, социального работника имеет значение целостный живой человек - подлинный объект психологии. Замечательный психолог, представитель школы Б.Г. Ананьева Михаил Семёнович Роговин писал: «Вместе с расширением самой области психологического исследования, вместе со всё большей дифференциацией психологии теряется из виду её главный объект - сам человек, продукт и в то же время творец определённой исторической эпохи, человек с его радостями и страданиями, стремлениями, успехами и ошибками, живой человек - единственный настоящий объект психологии. На его место становятся абстрактные «психологические механизмы», «детерминирующие тенденции», «содержание сознания», «акты», «процессы», «обратные связи» и т.п., которые, хотя и представляют необходимые строительные леса на здании научной психологии, хотя и углубляют наше понимание закономерностей психики, но которые, взятые вне общего контекста личности и деятельности человека, могут заслонить собой конечную цель психологического исследования [24, с. 7]. Для педагога, практического психолога, социального работника очень важно сохранить целостность видения своего объекта и не принимать за собственно объект многочисленные вспомогательные приспособления».
Исследования учёных школы Б.Г. Ананьева наглядно продемонстрировали преимущества комплексного, междисциплинарного подхода к проблеме человека, позволили психологии действительно стать наукой о человеке во всей его сложности и многогранности. Антропологизм как принцип построения психологической науки позволил по-иному взглянуть на сам предмет психологии, который в концепции Б.Г. Ананьева предстаёт как многоуровневая системная организация психики. Отметим, что рассмотрение психического в рамках ананьевского подхода позволило реально (а не только «в теории») выйти за рамки психофизиологического параллелизма и, избежав редукционизма, «вписать» психику в «научную картину человека». Именно комплексный подход к психике человека стал теоретической основой интеграции институтов школьного психолога и социального работника в единую социально-психологическую службу.
С начала 80-х годов происходит интенсивное становление психологической службы в системе образования страны. Это было обусловлено потребностью общества, бурное социальное развитие которого резко повысило требование к творческому и нравственному потенциалу личности. Начало развития школьной психологическойслужбы связано с именами таких ученых, как А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, Б.А. Вяткин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, Н.В. Кузьмина, В.С. Мухина, Н.Н. Обозов, А.М. Прихожан, В.В. Рубцов, И.Г. Салмина, Ю.Л. Сыэрд, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Элъконин и др. В трудах учёных активно разрабатываются концептуальные основы социально - психологической службы, создаётся инструментарий практической деятельности педагогов-психологов.
В контексте идеи интеграции психологии и социальной педагогики на основе большого практического опыта была выпущена книга Мазилова В.А. «Психотехнологии в социальной работе» [25, с. 7].
Первая из бывших республик СССР школьная психологическая служба начала создаваться впервые в Эстонии (руководители - X.Й. Лийметс и Ю.Л. Сыэрд) [26, с. 93].
Большое значение для развития представлений о школьной психологической службе имел Круглый стол, организованный журналом «Вопросы психологии» в 1983 году. Темой обсуждения стала «Психологическая служба в школе». В том же году прошла Всесоюзная конференция психологов в Таллине. Целью конференции являлись анализ результатов ведущихся во многих городах и республиках страны экспериментов по созданию школьной психологической службы, определение уровня ее теоретико-методической обеспеченности и обсуждение организационных вопросов по дальнейшему развертыванию психологической службы в стране. В I984-м году в Москве в Институте психологии АН СССР состоялась 1-я Всесоюзная конференция по вопросам психологической службы СССР. В рамках конференции работала секция «Психологическая служба школы».
Существенным этапом развития школьной психологической службы стал многолетний (1981-1988) эксперимент по введению в школы Москвы должности практического психолога.
Научно-методическое обеспечение эксперимента было разработано и осуществлено лабораторией научных основ детской практической психологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (сейчас - Психологического института Российской Академии образования, научный руководитель эксперимента - И.В. Дубровина).
Целью эксперимента явилось изучение теоретических и организационных проблем, связанных с введением в школу должности психолога, создание структуры школьной психологической службы для последующего внедрения ее в систему народного образования
В 1988 году вышло Постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны, в том числе и в республике Казахстан, что явилось правовой основой деятельности школьного практического психолога, определило его социальный статус, права и обязанности.
Психологическая служба в Казахстане появилась еще в конце 80-х соответствии с Постановлением Государственного комитета СССР 1988 г.в школах и интернатах. Сегодня же в Казахстане работает Республиканский Центр психологической службы в образовании. Это самостоятельное структурное подразделение Министерства образования и науки РК. Его структурные звенья есть в каждом образовательном учреждении республики [27, с. 53].
Однако время показало необходимость в организационной и посреднической деятельности, которую не в силах был выполнять школьный психолог. Работа с девиантными детьми, необходимость работы с семьёй, по месту жительства требовала большого внимания.
Объективно назрела необходимость в специалистах, организующих работу с детьми в социуме. К тому времени социальная работа в Казахстане уже имела исторический опыт. Существовала служба социального обеспечения населения, система внешкольного воспитания. Такая работа имела глубокие исторические корни. Казахстан всегда был богат примерами попечительства, призрения страждущих. Эти заботы брали на себя родственники, частные лица.
Социально-педагогическое движение активно развивалось в 20-30-е годы. В 60-е годы появлялись работники, специально ориентированные на воспитательную деятельность в социуме (организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы, работники внешкольных учреждений, педагоги-организаторы и т.п.).
На рубеже 70-80-х годов общественные потребности, достижения практиков подняли задачи социальной работы на качественно новый уровень. Получили распространение социально-педагогические комплексы во всех областях Казахстана. В городах создавались дворовые клубы, занимающиеся организацией досуга детей. Во внешкольных учреждениях, клубах по интересам, разновозрастных отрядах утверждалась идея целенаправленной социально-педагогической работы с детьми. Большой вклад вносила деятельность пионерских лагерей и лагерей комсомольского актива. А в педагогической науке многие исследователи обратились к проблемам социальной педагогики, пытались осмыслить ее лучший опыт.
В России в 1989-1991 гг. проводился широкомасштабный эксперимент «Школа-микрорайон». В нем участвовали более 100 региональных научно-практических групп непосредственно на местах, на экспериментальных площадках, представляющих собой разнотипные городские и сельские микрорайоны. Были апробированы модели социально-педагогической деятельности, содержание, формы и методы работы социального педагога, обоснованы профессиональные требования к нему. Этому вопросу много своих работ посвятили Гуров В.Н. «Опыт организации социально-педагогической работы», Гурьянова М.Н. «Новая профессия в социальной сфере», Вульфов Б.З. «Социальный педагог в системе общественного воспитания»; Березина В., Бруднев А. и др. посвятили ряд статей социально-педагогической работе в школе [28, с. 128].
Однако прогресс в этой сфере сдерживался слабым организационным, кадровым, материально-финансовым, научно-педагогическим обеспечением, а чаще и вовсе отсутствием такового. Назрела необходимость учредить институт социальных педагогов-специалистов по воспитательной и социальной работе с детьми и их родителями, взрослым населением в семейно-бытовой среде, с подростковыми, молодежными группами и объединениями.
В 2000 г. и 2002 гг. были приняты Приказы Министерства образования и науки, а затем областных департаментов образования «О введении должности социального педагога в учебных заведениях районов области». А 17.03.2008 в Казахстане было утверждено Положение о социально-психологической службе школы - службе, объединяющей и координирующей деятельность школьного психолога и социального педагогах [29, с. 90].
В настоящее время в высших и средних специальных учебных заведениях Казахстана введены специальности «Социальная педагогика» и «Социальная работа», с 2006-го года издаётся журнал «Психология в казахстанской школе».
Таким образом, на современном этапе развития казахстанского образования достаточно молодая социально-психологическая служба стала важным компонентом организации педагогического процесса школы. Определены нормативная база, цели и задачи, содержание деятельности службы. В настоящий период идёт активная разработка методического инструментария: форм, методов, средств деятельности.