Статья: Вариативность психолого-педагогического сопровождения обучающихся в условиях внешней дифференциации

ВАРИАТИВНОСТЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ВНЕШНЕЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

адаптация обучающийся класс направленность

Забара И.В.1, *, Трещева Н.В.2, Малахова Н.С.3, Вернидуб В.Н.4

1 ГБОУ ДПО РК «Крымский республиканский институт  постдипломного педагогического образования, Симферополь, Россия;

2, 3, 4 МБОУ «Школа-гимназия № 10 им. Э.К. Покровского», Симферополь, Россия

Аннотация

В статье рассмотрены личностные особенности и адаптационные возможности обучающихся в классах с различной познавательной направленностью в рамках реализации инновационного проекта «Внешняя дифференциация как условие формирования образовательной среды, способствующей устойчивому развитию и социальной успешности личности». Установлены значимые различия по указанным параметрам. Сформулированы рекомендации по оптимизации психолого-педагогического сопровождения обучающихся в классах с различной направленностью с учетом выявленных различий.

Ключевые слова: модернизация, инновация, дифференциация, личностные особенности, адаптация, сопровождение.

VARIABILITY OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT FOR LEARNERS UNDER EXTERNAL DIFFERENTIATION

Research article

Zabara I.V.1, *, Trescheva N.V.2, Malakhova N.S.3, Vernidub V.N.4

1 State budgetary educational institution of additional professional education of the Republic of Crimea “Crimean Republican Institute of Postgraduate Pedagogical Education”, Simferopol, Russia;

2, 3, 4 Municipal budgetary educational institution “School-gymnasium No. 10 named after E.K. Pokrovsky “, Simferopol, Russia

Abstract

The article considers the personality characteristics and adaptive capabilities of learners in classes with different informative orientations within the framework of the innovative project “External differentiation as a condition for the formation of an educational environment conducive to sustainable development and social success of a person”. Significant differences in the specified parameters are established. Recommendations are formulated to optimize the psychological and pedagogical support of learners in classes with various orientations, taking into account the identified differences.

Keywords: modernization, innovation, differentiation, personal features, adaptation, support.

Введение

Основная цель модернизации системы образования Российской Федерации состоит в создании механизма ее устойчивого развития, обеспечения соответствия вызовам XXI века, социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества и государства. Модернизация образования опирается, прежде всего, на  инновационную деятельность [3].

Применительно к?педагогическому процессу инновация означает введение нового в?цели, содержание, методы и?формы обучения и?воспитания, организацию совместной деятельности учителя и?учащегося. Инновации являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и?целых коллективов [2].

Становление профильного обучения на старшей ступени является одним из приоритетных направлений модернизации системы общего образования. «Узкое» понимание профилизации предполагает дифференциацию обучающихся по профильным классам с целью более углубленного изучения предметов, которые необходимы для поступления в выбранный ВУЗ и дальнейшей профессиональной специализации, которая, чаще всего, осуществляется согласно успешности усвоения соответствующих предметных знаний.  Очевидно, что при этом упускается целый ряд сугубо личностных, психологических обстоятельств, например способность выпускника к социальной и профессиональной адаптации, необходимая личностная и профессиональная мобильность, самоопределение по отношению к культуре, к будущей жизнедеятельности и т.д. [5]. Хотя и отечественные (А.А. Кирсанов, А.Н. Конев, В.М. Монахов, В.А. Орлов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев и др.), и зарубежные ученые (A. Adler, B.S. Bloom, A. Kelly, R.M. Thomas, L.E. Tyler) обосновывают значимость дифференцированного подхода в обучении и воспитании школьников, отмечают важность учета индивидуальных особенностей школьников при выборе форм и методов процесса обучения.

Кроме того, сами учащиеся в старших классах зачастую не готовы к осознанному выбору профильного обучения в силу определенного ряда причин. Поэтому целесообразно этот процесс проводить в два этапа - как первичную и вторичную дифференциацию. Первичная дифференциация объективирует личностный смысл в приобретении познавательного опыта и интереса к определенной сфере человеческого бытия, представление о собственных интересах, способностях и возможностях. Первичная дифференциация  способствует большей осознанности и эффективности вторичной дифференциации, когда в старших классах происходит уточнение образовательного запроса и формирование адекватного принятия решения о выборе профиля обучения [6].

Данная идея нашла свое воплощение в рамках реализации инновационного проекта «Внешняя дифференциация как условие формирования образовательной среды, способствующей устойчивому развитию и социальной успешности личности» в МБОУ «Школа-гимназия № 10 им. Э.К. Покровского» г. Симферополя Республики Крым. Целью проекта явилось создание определенного качества образовательной среды, которое способно удовлетворить познавательные потребности детей и обеспечить высокий уровень языковой, речевой и социокультурной компетентности, необходимой и достаточной для социальной адаптации, разностороннего общения, получения дальнейшего профессионального образования, личностной самореализации.

Методы и принципы исследования

Теоретической основой осуществления инновационного проекта явились работы И.С. Якиманской, В.Л. Ляудис и ее последователей, рассматривающих дифференциацию как средство развития личности школьника;  работы Р. де Гроота, И.Э. Унт, исследующих как организацию дифференцированного обучения, так и терминологическое поле проблемы; исследования Ю.К. Бабанского, В.А. Черкасова, которые рассматривали проблемы дифференциации обучения школьников как способа оптимизации образовательного процесса [8, 10]. В трудах А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. были почерпнуты психологические основы дифференциации обучения [1], [9].

Внешняя дифференциация обучения в ОУ проходит в два этапа: 1) при переводе учащихся из 4 класса (НОО) в 5 класс (классы математической, социально-гуманитарной, естественнонаучной направленности); 2) при переводе учащихся их 7 в 8 класс (классы углубленного изучения отдельных учебных предметов).

Ранняя профилизация предполагает разделение учеников по классам различной направленности с учетом их склонностей и интересов как индикаторов способностей. Предварительное разделение учащихся по профильным классам осуществлялось с помощью методик психологического исследования, подобранных по образцу профилизации в старшей школе, рекомендованной Г.В. Резапкиной [4].

Использовались методики: «Карта интересов для младших школьников» А.И. Савенкова для получения первичной информации о направленности интересов учащихся; адаптированный групповой интеллектуальный тест (ГИТ) для диагностики умственного развития; олимпиадные задачи по математике.

Для отбора в классы с математической и естественно-математической направленностью учитывались  высокие показатели по результатам ГИТ, высокий показатель решения олимпиадных математических задач, интерес к математике и физике по тесту А.И. Савенкова.

Для отбора  в естественнонаучный класс учитывались высокие показатели по субтестам ГИТ «Арифметические задачи», «Числовые ряды», «Установление аналогий», интерес к природе и естествознанию по тесту А.И. Савенкова.

Для отбора в социально-гуманитарный класс учитывались высокие показатели по субтестам ГИТ «Дополнение предложений», «Определение сходства и различия понятий», интерес к гуманитарной сфере, коммуникативные интересы по тесту А.И. Савенкова.

Полученные с помощью тестирования данные носили рекомендательный характер, при отборе также учитывались портфолио достижений, результаты итоговых контрольных работ по предметам, проводимых с целью выявления уровня сформированности определенных предметных знаний и метапредметных умений, а также для предварительного прогноза успешности обучения по выбранной направленности, пожелания самих детей и их родителей. В результате были сформированы два класса социально-гуманитарной направленности (5-А, 5-Д), естественно-математической (5-Б), математической (5-В), естественнонаучной (5-Г) направленности.

Наше исследование основывалось на гипотезе, что дети со сходной направленностью интересов и способностей будут обладать отличительными психологическими особенностями, что должно учитываться при реализации проекта и найти свое отражение в специфике психолого-педагогического сопровождения учащихся классов различной направленности.

Для оценки психологических особенностей учащихся был использован детский вариант многофакторного исследования личности Р. Кеттелла, адаптированный Э.М. Александровой. С помощью анкеты «Оценка уровня школьной мотивации» И.Г. Лускановой для каждого ученика определен уровень школьной мотивации - высокая мотивация; хорошая мотивация; внеучебная мотивация с положительным отношением к школе; низкая мотивация в сочетании с неустойчивой адаптацией; негативное отношение к школе, дезадаптация. Тест школьной тревожности Филлипса позволил изучить у учащихся уровень и характер тревожности, связанной со школой [7].

В исследовании приняли участие 152 ребенка - учащиеся 5-х профильных классов.

Основные результаты

С помощью критерия Манна-Уитни установлены значимые различия между классами по личностным особенностям, учебной мотивации и характеру проявления школьной тревожности (Таблица 1).

По ряду личностных черт классы математической направленности (Б и В) значимо отличаются от классов естественнонаучной (Г) и социально-гуманитарной направленности (А и Д). Классы А, Д и Г не различаются между собой по личностным чертам, а классы Б и В различаются минимально - по факторам D (сдержанность-возбудимость) и Е (конформность-доминантность). Учитывая Dср- и Е ср- для обоих классов, можно утверждать, что в классе В более проявляется сдержанность и конформность, т.е. можно предположить, что класс В более дисциплинирован.

Таблица 1 - Значимые различия личностных черт, уровня учебной мотивации и проявлений школьной тревожности между учащимися классов различной направленности (критерий Манна-Уитни) p<0,05

Классы А, Г и Д более отличаются абстрактностью мышления, а классы Б и В - конкретностью (фактор В).

Классы математической направленности отличаются более низкой нормативностью (G) по сравнению с классами социально-гуманитарной направленности. Учащиеся классов Б и В менее привержены социальным нормам, выполняют их в зависимости от своих потребностей, не ощущают себя обязанными (Gср-) .

В классах А, Г и Д значимо более (I ср-, O ср-), чем в классах Б и В (I ср+, O ср+) проявляются высокая чувствительность, тревожность, что отражает эмоциональную сензитивность, богатое воображение, зависимость, потребность в поддержке, подверженность влиянию, озабоченность. Во всех классах уровень самоконтроля снижен (Q3ср-), что может объясняться возрастными особенностями испытуемых. Но в классах А, Г и Д наблюдается лучшая социальная приспособляемость. В классе Б (Q4ср-) по сравнению с классами А, Г и Д более проявляются расслабленность, спокойствие.

Результаты исследования показывают, что существуют значимые различия личностных черт учащихся классов различной познавательной направленности, что подтверждает гипотезу, что дети со сходной направленностью интересов близки и по психологическим особенностям. Это позволяет создать более комфортную среду для обучения и взаимодействия детей между собой.

Согласно критерию Краскела-Уоллиса уровень учебной мотивации распределяется по убыванию так: класс Г, класс В, класс Б, класс Д, класс А. С помощью критерия Манна-Уитни установлено, что различие в уровне учебной мотивации достигает статистической значимости  между классом Г (наибольший уровень) и классом А (наименьший уровень).

Биномиальный критерий (р<0,05) позволил выяснить, что в классах социально-гуманитарной направленности (А и Д) доминируют в совокупности низкая, внеучебная мотивация и негативное отношение к учебе; в классах Б, В и Г уровень учебной мотивации индивидуально-вариативен. Но в классе Г у 46% обучающихся высокая и хорошая учебная мотивация.

С помощью критерия Краскела-Уоллиса определено, что статистически значимы (р<0,05) различия по параметрам «Страх самовыражения» и «Проблемы и страхи в отношениях с учителями». Страх самовыражения наиболее проявляется в классе А, а наименее - в классе В; проблемы и страхи в отношениях с учителями наиболее проявляются в классе Д, наименее - в классе Б. Также в классе А значимо более, чем в классе В, проявляется общая тревожность; а в классе В значимо более, чем в классе Г, проявляется фрустрация потребностей в достижении успеха (Таблица 1).