Материал: Условия адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья к дошкольной образовательной организации

Мы также установили по результатам анкетирования «знакомство», что процесс засыпания проходит у всех детей по-разному. Часть детей с ОВЗ из ЭГ засыпают самостоятельно (6 человек), другим детям (8 человек) для засыпания требовалось укачивание, поглаживание, двоим детям была необходима соска, они имели большие трудности с засыпанием. Следовательно, можно ожидать значительных трудностей при организации сна детей из ЭГ.

Из анкетных данных «знакомство» мы также получили информацию о сформированности игровой деятельности. Только 3 ребенка из ЭГ могли самостоятельно организовать игру и участвовать в ней; остальные дети из ЭГ могли сделать это только с помощью взрослого. Также отмечалось, что игра носила непродолжительный характер; игры были ситуативные, возникали по инициативе взрослого. В отличие от детей с ОВЗ, родители детей из сравнительной группы отвечали, что их дети могут самостоятельно организовать игровую деятельность.

Важными для нас были ответы на вопрос о трудностях в воспитании ребенка. Родители из ЭГ и СГ к трудностям относят: укладывание ребенка спать, упрямство, неусидчивость, обидчивость и ранимость ребенка, привязанность к маме и др. Родители детей из ЭГ большие затруднения также связывали с отсутствием или с пониманием речи ребенка, поведением детей.

При обработке анкеты «Готовность ребенка к поступлению в детский сад» были получены следующие результаты: большинство семей из двух групп (ЭГ и СГ) не соблюдали режим дня, многие дети перестали спать днем, так как родители считали, что дети встают поздно, в 9-10 часов, следовательно, днем они не нуждались в дневном сне.

На вопрос «Сколько раз в год болеет ваш ребенок?» родители десятерых детей из ЭГ ответили, что достаточно часто (более 8 раз). Четверо родителей из ЭГ ответили, что более 4 раз. Двое родителей ответили, что 1-2 раза за год. Среди родителей из СГ 9 человек ответили, что их дети болеют 1-2 раза за год, 5 детей болеют более чем 4 раза в год. Только двое родителей ответили, что дети болеют более 8 раз за год.

Ответы родителей ЭГ помогли нам сделать вывод, что занятия с красками и пластилином используются достаточно редко. Родители из СГ отмечали, что дети имеют необходимый спектр игрушек; могли спокойно перечислить названия их любимых игрушек. Родители ЭГ детей с ОВЗ затруднились перечислить или назвать любимую игрушку ребенка. Часть родителей из ЭГ (6 человек, 37,5%) играют со своими детьми достаточно редко (из-за работы, занятости и т. п.); не играют с детьми, поскольку у них нет на это времени 4 человека (25%); играют с детьми постоянно 6 родителей (37,5%). Родители из СГ (4 человека, 25%) играют со своими детьми достаточно редко (из-за работы, занятости и т. п.); не играют с детьми, поскольку у них нет на это времени 3 человека (18,75%); играют с детьми постоянно 9 родителей (56,25%). Неожиданными были ответы родителей на вопрос об использовании чтения книг в семье. На вопрос, как часто читают книги в семьях, большинство родителей ЭГ (10 человек, 62,5%) ответили, что не могут назвать любимое произведение ребенка, многие из них перестали читать детям, так как им очень сложно усадить ребенка. Все родители из СГ (16 человек, 100%) ответили, что они читают книги, и детям очень нравится.

Было выявлено, что дети с ОВЗ из ЭГ не могут долго играть с детьми на площадке, они начинают толкать других, отнимать игрушки, бросаться ими, драться, что нельзя сказать о детях из сравнительной группы: эти дети активны, на площадке с удовольствием играют с другими детьми, они эмоционально устойчивы. На вопрос: «Посещают ли дети кружки или занятия, какие именно?» родители детей из сравнительной группы в большинстве ответили «да». 11 детей посещали разные кружки до поступления в ДО: бассейн, танцы, оригами, борьба и др. Из экспериментальной группы всего три ребенка посещали занятия в лекотеке, остальные 13 детей никакие кружки и занятия не посещали.

Количественная отработка ответов родителей на вопросы анкеты позволила установить степень готовности детей к поступлению в дошкольную образовательную организацию. В экспериментальной группе готовыми посещать детский сад оказались 5 детей, условно готовыми - 7, не готовыми - 4 детей. В сравнительной группе, по мнению родителей, 7 детей готовы к поступлению в детский сад, 7 детей условно готовы, два ребенка не готовы к поступлению в ДОО. Данные результаты представлены на рис. 2.

Рис. 2. Готовность детей к поступлению в детский сад (на основе анкетирования родителей)

На основе полученных данных можно говорить о том, что дети из экспериментальной и сравнительной групп имеют различную степень готовности к поступлению в ДОО. Мы предполагаем, что сотрудничество детского сада с семьей в период подготовки ребенка к детскому саду имеет существенное значение не только для успешной адаптации ребенка, но и для работы с родителями будущих воспитанников.

Из данных «Анкеты-опроса» было выяснено, что 10 детей (62 %) имели низкий уровень по шкале Апгар еще при рождении; в среднем он составлял (5-6 баллов). У всех детей из ЭГ отмечались отставания в речевом развитии, 9 детей к году не говорили ни одного слово; у 6 детей в возрасте 4 лет речь отсутствовала. Отмечалось, что все дети ЭГ болели простудными заболеваниями по 8-10 раз в году. Родители детей из данной группы не знали, как правильно и в какие игры играть; какие читать книги; как сформировать навыки самообслуживания; как развивать познавательную и речевую деятельность, укреплять физическое развитие; как развивать эмоционально-волевую сферу. Источниками получения педагогических знаний у родителей являются: жизненный опыт и советы знакомых (в 8 случаях); радио и телевидение (7); педагогическая литература (3); интернет- ресурсы (13). На вопрос, какие виды помощи существуют для этих детей, 13 родителей ответили, что не знают, и только 3 родителя смогли назвать «лекотеку» и институт коррекционной педагогики, куда они обращались за помощью. По результатам анкеты были получены данные по распределению родителей по уровням педагогической компетенции, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1. Распределение родителей из ЭГ по уровням педагогической компетенции

Высокий уровень		Средний уровень		Низкий уровень
Кол-во родителей, чел.	Кол-во родителей, %	Кол-во родителей, чел.	Кол-во родителей, %	Кол-во родителей, чел.	Кол-во родителей, %
3	18.75	5	31.25	8	50

Таким образом, большинство родителей находятся на среднем и низком уровнях развития педагогической компетенеции. Технологический и личностно-творческий компоненты педагогической компетенции родителей развиты на недостаточном уровне. Согласно анкетным данным можно отметить, что дети из ЭГ соматически ослабленные, быстро утомляющиеся, имеющие плохой аппетит и сон, следовательно, дети будут испытывать гораздо большие трудности в привыкании к дошкольной образовательной организации. Отсутствие правильного режима и достаточного сна приводит к хроническому переутомлению, истощению нервной системы. Такой ребенок хуже справляется с трудностями адаптационного периода, у него чаще возникает стрессовое состояние и, как следствие, заболевание, что может сделать период адаптации более длительным.

Из анализа анкет и бесед с родителями можно сделать вывод, что в большинстве случаев взаимоотношения в семье с детьми, имеющими отклонения в развитии, строились иначе, чем с их нормально развивающимися сверстниками. По наблюдениям можно было отметить, что элементы отчужденности в общении матери и ребенка вызывали явный дефицит общения у ребенка. Это приводило к отсутствию или недостаточности совместной деятельности со взрослым и к нарушению отношений со сверстниками, нарушению эмоционально-волевой сферы. Во всех случаях у детей не только возникали проблемы в эмоциональном развитии, но и осложнялось усвоение жизненного опыта, в результате чего не сформировались элементарные навыки общения, самообслуживания и поведения.

Результаты основного этапа эксперимента Задание «Знакомство»

У 8 детей (50%) из экспериментальной группы во время проведения эксперимента при виде незнакомого взрослого проявлялась тревожность, усиливались невротические реакции. Привыкание к незнакомому помещению у этих детей было достаточно длительным, игрушки не вызывали интереса и появления положительных эмоций. У всех детей ЭГ отмечалась выраженная потребность в тактильном контакте. Необходимо отметить, что дети с умственной отсталостью легко шли на контакт с незнакомым взрослым, на предложение пойти поиграть на их лицах появлялась улыбка, двое детей повторяли вопрос экспериментатора (отмечалась эхолалия). Эти дети не понимали, что хочет взрослый, но и не сопротивлялись.

Пример из дневника наблюдения:

Маша А., возраст - 4 года 2 месяца (ДЦП, умеренная умственная отсталость, ОНР 2 ур., дизартрия); девочка находится под опекой более двух лет, до поступления в группу посещала лекотеку. На предложение пойти поиграть отреагировала улыбкой, без сопротивления пошла, по дороге пыталась все трогать свободной рукой, у девочки отмечается плохая ориентировка в пространстве, расторможенные движения. В незнакомом помещении сразу обратила внимание на игрушки, сразу стала их трогать, меняя одну игрушку на другую (манипулирующие действия с игрушками). Отмечается стереотипное поведение.

Дети с расстройствами аутистического спектра при выходе из группового помещения не оказывали сопротивления, но у них отмечались усиленные невротические реакции (махание руками, однотипные движения усиливались). У одного ребенка отмечалась сильная голосовая реакция. В незнакомом помещении реакция была такой же. Ребенок постоянно бегал, при этом усиливая голосовые реакции. При попытке экспериментатора посадить его на колени ребенок оказывал сопротивление (отталкивание руками). Только когда взрослый садился рядом и начинал гладить по голове, у ребенка прекратились голосовые реакции и однотипные движения рук. И приступал рассматривать игрушки, игровая деятельность носила манипулятивный характер. Ребенок быстро переключался с одной игрушки на другую, при этом издавал голосовые реакции. Сказку «Семеро козлят» слушал невнимательно, постоянно отвлекаясь и издавая голосовую реакцию. При фразе «Ваша мама пришла, молока принесла» реакции не было.

У всех детей с ОВЗ наблюдались невротические реакции (потряхивание кистями рук, подпрыгивание, стереотипные раскачивания и кружения, покусывание себя за руку или покусывание губ и т. д).

Пример из дневника наблюдения:

Рома О., возраст - 4 года 5 месяцев (ДЦП, слабовидящий, легкая умственная отсталость); до поступления в группу компенсирующей направленности для детей с ЗПР ребенок посещал КГП для слабовидящих детей. В течение дня Рома ноет, при этом слез не наблюдается; часто задает вопрос «Где моя мама?» и сам отвечает вслух «Я ее потерял»; на вопрос воспитателя «Рома, разве ты потерял маму?» отвечал: «Нет, она ушла в магазин». С детьми не играет. Играет только в машинки (игра носит манипулирующий характер). В занятиях не участвует, сидит и смотрит вокруг, при обращении учителя-дефектолога к нему начинает кусать себя за руку. Маму встречает спокойно, но, когда она начинает его одевать, порой пытается драться с ней, кусает себя за губу или руку. Во время одевания отец дал ему ключи от машины, Роман начал с ними манипулировать, через некоторое время он их бросил в окно. На замечание отца стал смеяться и кусать себя снова за руку. Агрессию к другим детям не проявляет. Попытки поиграть с детьми тоже не проявляет.

Когда экспериментатор пригласил Романа пойти в другую комнату, тот не сопротивляется, но становится более напряженным, начинает спрашивать: «Где моя мама?». При переходе в новое помещение напряженность увеличивается, Роман настораживается и внимательно осматривает все вокруг себя. Однако, быстро осмотревшись по сторонам, не обращая внимания на взрослого, подходит к столу с игрушками, и, взглянув на них, начинает с ними манипулировать. Поскольку экспериментатор не вступает с ним в активный контакт и никак не выражает ни одобрения, ни осуждения его действий, то через некоторое время у Романа начинают появляться навязчивые движения - размахивание руками и подпрыгивание; задавание вопроса: «Где моя мама?».

После показа экспериментатором, как надо надевать бусы на веревку, Роман пытается надеть, но у него не получается, тогда он это оставляет, опять берет машинку и начинает ее катать по столу, не обращая внимания на другие игрушки. Тактильный контакт Роман принимает с удовольствием - прижимается, начинает ласкаться.

У 6 детей с ОВЗ (ЗПР, РДА) отмечались частые смены настроения, агрессивное поведение как по отношению к взрослым, так и к детям в группе. Во время проведения эксперимента была характерна пассивность, подавленность, замкнутость, медлительность, наблюдались нарушения в координации движений, что не позволяло решить имеющиеся психологические проблемы ни самостоятельно, ни с посторонней помощью. Только 3 ребенка из экспериментальной группы были активны, проявляли интерес к игрушкам, могли организовать игру, слушали внимательно сказку

«Семеро козлят». У остальных отмечалось неустойчивое внимание, было нарушено восприятие, они отвлекались, не могли сконцентрироваться на восприятии сказки. На фразу «Ваша мама пришла, молока принесла» отреагировали 10 детей, двое из них стали усиленно плакать. Один ребенок сразу стал задавать вопрос: «А когда придет мама?». У остальных детей отмечались невротические реакции, смена настроения. Характер действия с игрушками носил нецеленаправленный характер. Детям было тяжело удержать инструкцию до конца.

Еще один пример из дневника наблюдения:

Максим Л., возраст - 4 года 1 месяц (ЗПР); до поступления в группу компенсирующей направленности для детей с ЗПР не посещал дошкольные учреждения, был дома с бабушкой. При уходе мамы из группы с утра, Максим очень сильно закатывался, продолжительно долго плакал. Во время приема пищи часто присутствовал рвотный рефлекс. Никакими игрушками не интересовался, с детьми в контакт не вступал, часто просился на руки, но при этом продолжал плакать. У ребенка наблюдался сильный тремор рук, но во время дневного сна ребенок засыпал очень быстро, однако во сне

вздрагивал, наблюдался дневной энурез во время сна. При встрече мамы забирался к ней на руки и долго не мог успокоиться. Когда экспериментатор предложил ему поиграть, начинал плакать и проситься на руки. Когда ребенок выходил из групповой комнаты, плач усиливался. Во время эксперимента Максим очень долго привыкал к незнакомому взрослому, отказывался играть в игрушки. Но при этом от тактильного контакта не отказывался, очень внимательно смотрел и слушал сказку «Семеро козлят», во время которой несколько раз просто вздыхал при фразе «Ваша мама пришла, молока принесла»; в конце сказки, когда экспериментатор предложил самому поиграть, Максим отвернулся и начал громко плакать. Из беседы с мамой было выяснено, что у ребенка нет речи, наблюдается не только дневной, но и ночной энурез. Ребенок не может жевать пищу. Из-за отсутствия речи родители обратились к неврологу, который посоветовал пройти ЦПМПК. Неврологом было назначено медикаментозное лечение от энуреза и тремора, но мама отказалась давать препараты, так как считает, что Максим еще просто маленький и это пройдет само. Также у ребенка отмечается очень низкий рост.

При наблюдении за детьми сравнительной группы отмечалось, что большинство детей (7 человек, 43,75%) спокойно играют с другими детьми и хорошо идут на контакт со взрослым. При виде незнакомого человека эта группа детей продолжала играть, не обращая внимания на незнакомого взрослого, но на предложение пойти поиграть все дети из СГ отреагировали со осторожностью, посмотрели на незнакомого взрослого, трое детей с радостью согласились и по дороге задавали вопросы: «А как вас зовут?»,

«Куда мы идем?», «А во что мы будем играть?». Двое детей (12,5%) на предложение пойти поиграть согласились сразу, но тут же спрятались под стол, при этом смеялись; когда взрослый взял их за руку, они без сопротивления вылезли из-под стола и пошли с экспериментатором, по дороге также задавали вопросы. Войдя в незнакомое помещение, дети были немного напряжены, но сохраняли спокойствие. В новом помещении дети

вели себя активно, проявляя интерес к игрушкам, быстро начали ориентироваться в новом помещении. При этом всегда обращались к взрослому с вопросом «А можно взять поиграть?», после положительного ответа дети самостоятельно играли, изредка обращаясь к экспериментатору. Эмоционально-тактильный контакт воспринимали положительно. С большим интересом слушали сказку «Семеро козлят», при фразе «Ваша мама пришла, молока принесла» реакция детей была спокойная. Дети с удовольствием включались в процесс показа сказки (настольного театра).

детей из СГ при виде незнакомого взрослого внимательно его разглядывали. На предложение экспериментатора пойти поиграть не соглашались, но из группы выходили спокойно, держась за руку. По дороге шли молча, не отвечая на вопросы экспериментатора. Реакция на новое помещение была отрицательной, у детей начинался тихий плач. При этом все шесть детей СГ быстро успокаивались, после того как взрослый прижимал их к себе. Дети начинали интересоваться окружающей обстановкой. Спрашивали у взрослого разрешение взять игрушку. Игра носила продолжительный характер, сопровождалась речевой активностью. Сказку

«Семеро козлят» слушали с удовольствием, понимая, о чем идет речь, при фразе «Ваша мама пришла, молока принесла» 4 детей СГ делали глубокий вздох.

Только у троих детей (18.75%) появление незнакомого взрослого в группе вызывало беспокойство, они начинали плакать, на предложения незнакомого взрослого поиграть с ними у детей начинался активный протест (физическое сопротивление, усиление плача и крика). Этих троих детей из СГ экспериментатору пришлось выносить из группы на руках. В новом помещении дети испытывали сильное беспокойство и страх: они метались, плакали, кричали, пытались выйти из помещения, не обращая внимание ни на взрослого, ни на игрушки. Плач и крик более-менее утихали только тогда, когда экспериментатор снова брал ребенка на руки. Время до полного успокоения у этих детей на руках у взрослого приблизительно составляло от

до 15 минут. При этом дети отказывались слезть с рук на протяжении всего эксперимента. Экспериментатор сам давал игрушки в руки, однако дети игрушку брали и держали в руках, не производя никаких действий. Во время прослушивания сказки «Семеро козлят» дети слушали спокойно, но сидели на коленях у экспериментатора. При фразе «Ваша мама пришла, молока принесла» дети начинали тихо плакать или вздрагивать и задавали вопрос: «А скоро мама придет?». Все дети СГ внимательно слушали сказку, понимали, о чем идет речь, выполняли инструкцию.

На рисунке 3 представлены уровни эмоционального состояния детей ЭГ и СГ методика «Знакомство».

Рис. 3. Уровни эмоционального состояния детей (методика «Знакомство»)

Из рисунка 3 видно, что у детей с ОВЗ из ЭГ преобладает низкий уровень адаптированности в условиях действия эмоционального фактора адаптации как основного фактора взаимодействия. При входе в новое незнакомое помещение; слабая эмоциональная реакция на игрушки; невыраженные эмоциональные и речевые сопровождения в момент игры; неумение обращаться при затруднениях за помощью к взрослому. Самыми яркими были проявления, связанные с эмоциональным состоянием ребенка до игры, в момент ее и после прекращения игры, а также с эмоциональным фоном поведения. Это связано с неустойчивой эмоциональной сферой. У всех детей из экспериментальной группы наблюдался низкий уровень понимания речи, присутствовали невротические реакции, отсутствовал опыт общения с новыми людьми, опыт совместной деятельности. Однако, отмечается изменение эмоционального состояния при выходе из группового помещения. Таковы особенности влияния эмоционального фактора на адаптацию детей с низким уровнем адаптированности.

Из рисунка 3 видно, что средний уровень адаптации в ЭГ и СГ, по данным методики «Знакомство», количество детей из обеих групп одинаковый. Дети ЭГ и СГ на этом уровне, имеют сходные эмоциональные негативные реакции на новую ситуацию. При выходе и входе в новое помещение у детей проявлялись выраженные отрицательные эмоции. Эмоциональная реакция на игрушки наступала при спокойном эмоциональном состоянии. У детей из ЭГ не присутствовало речевое сопровождение в момент игры; возникали затруднения, они обращались за помощью к взрослому, присутствовали невротические реакции. У детей с нормальном развитием, при спокойном состоянии игра сопровождалась речевой активностью, они спокойно обращались за помощью к взрослому, присутствовало напряженное состояние и страх.

Высокий уровень адаптированности в условиях действия эмоционального фактора адаптации преобладает у детей с нормальным развитием СГ. Эти дети легко входили в контакт со взрослым, самостоятельно могли играть; игра носила продолжительный характер, так как у этих детей имеется большой навык общения со сверстниками. Также у них не составляло труда обратиться за помощью к экспериментатору.

Методика «Зайчики»

В незнакомом помещении на парте лежали коробочки разного размера, внутри них были зайчики. Ребенка экспериментатор сажал за парту, а сам садился на против. Какое-то время экспериментатор не вступал в контакт с ребенком, а наблюдал за его действиями. Около двух-трех минут ребенку предлагалась самостоятельно реагировать на ситуацию и на игрушки. Если он проявлял интерес, то экспериментатор предлагал ребенку поиграть вместе. Если ребенок не проявлял самостоятельной активности, то экспериментатор сам вступал с ним в контакт и предлагал посмотреть, что находится в коробочках. Дальше экспериментатор играл с ребенком. Через некоторое время экспериментатор показывал, что у каждого домика есть своя крыша, которой надо закрыть домик. Экспериментатор сам на глазах у ребенка вкладывал зайчиков в коробочки и закрывал их крышками, при этом ребенка как бы учили подбирать крышку с помощью примеривающих проб.

В групповом помещении, где находились дети ЭГ, при появлении незнакомого взрослого у 7 детей ЭГ (43,75%) появилась тревожность, усилились невротические реакции. Время привыкания к незнакомому человеку у этих детей сократилось, однако помещение и игрушки не вызывали интереса, и положительных эмоций. У всех детей ЭГ отмечалась выраженная потребность в тактильном контакте.

В данной методике заключался сюжет, который воспринимался достаточно эмоционально. Это становилось мотивом для обучения соотнесению предметов по форме и величине; для овладения способами соотнесения - примеркой, пробами или зрительным соотнесением, требовалось внимание к действиям взрослого и подражание им. Необходимо отметить, что у детей с умственной отсталостью отмечалась активность, которая побуждала их к началу игры. При этом отмечались невротические реакции: потряхивание руками, подпрыгивание и др. Лимит времени не вызывал замешательства, дети ЭГ вначале действовали активно, но быстро теряли интерес, уходя от трудностей (разбросанные игрушки), контакт со взрослым при этом не терялся. Дети начинали переключаться на другие предметы. При попытке попробовать еще раз активно включались в игру. Игра носила непродолжительный характер.

У двоих детей с аутистическим расстройством отмечалось появление тревожности, снижение эмоционального фона, нарушение деятельности, появление хаотичных движений, возникновение ярких отрицательных проявлений. Дети не начинали самостоятельно игру и не включались в простейший сюжет предлагаемой игры. Попытки взрослого найти крыши к домикам сразу вызывали отрицательную реакцию, сопротивление или бездействие. Дети за действиями взрослого не следили, при появлении игрушечной собаки тревожность возрастала, однако интерес не проявляли.

Дети с ЗПР проявляли расторможенность, эмоциональный фон был неустойчивый. Появление собачки вызвало отрицательную реакцию (плач, замыкание в себе). Четверо детей изначально не принимали игровую ситуацию. Активное вмешательство взрослого полностью затормаживало активность детей, при этом они внимательно следили за действиями взрослого. Через короткий период времени дети самостоятельно пробовали повторить действия взрослого, овладевая пробами.

Большая часть детей из сравнительной группы (8 человек) сразу же включались в игру и стремились к самостоятельным действиям. Они активно включались в обучение; большая часть детей владела зрительным соотнесением. Появление собаки вызывало небольшое замешательство, при этом эмоциональный фон был устойчивым. На протяжении эксперимента дети спокойно принимали смену этапов, была заинтересованность в обучении.

Пятеро детей СГ, выходя из группы оказывали небольшое сопротивление, но быстро успокаивались; напряжение и тревожность сохранялись; попадая в новое помещение, дети выражали эмоционально негативную реакцию на новую ситуацию, при этом проявляли нестойкий ориентировочный интерес к игрушкам.

На неспокойном фоне возникали положительные проявление активности, направленные на поддержание контакта со взрослым, но только при эмоционально-тактильном контакте, также возникали положительные реакции на игру и обучение совместно с экспериментатором. Далее дети спокойно переходили к самостоятельной деятельности; при этом эмоциональное состояние было недостаточно устойчивым.

При появлении собаки у детей возникали незначительные отрицательные эмоциональные проявления. Попытки в обучении подыскать крыши от домиков вызывали протестные реакции, однако дети через 5 минут самостоятельно включались в игру.

Только у троих детей СГ отмечалось сильное эмоциональное напряжение; в контакт с экспериментатором они не вступали, при выходе из группы их приходилось выносить на руках.

В новом помещении плач усиливался, через 5 минут, дети сидели тихо, плакали и бездействовали; эмоциональное состояние было подавленно-напряженное, наблюдалось полное отсутствие ориентировочной активности.

Самостоятельную активность к игре не проявляли, мотивация отсутствовала, даже при попытке экспериментатора организовать совместные действия.

При появлении собаки проявлялись эмоциональные реакции, возрастало напряжение, наблюдалось полное прекращение деятельности. Результаты данной части эксперимента (методика «Зайчики») представлены на рисунке

Рис. 4 Уровни готовности к преодолению стрессовой ситуации (методика «Зайчики»)

Из данных рис. 4 следует, что у детей с ОВЗ преобладает низкий уровень готовности к преодолению стрессовой ситуации; это вызвано неустойчивостью эмоциональной сферы. Эмоциональные реакции были адекватны только при наличии эмоционально-тактильного контакта со взрослым. Дети проявляли слабую активность к игровым действиям (только рука в руке), постоянно нуждались в помощи взрослого, но самостоятельно за помощью не обращались. Из-за нарушения ориентировки использовали чаще силовые пробы, даже после обучения. Активное вмешательство взрослого при обучении затормаживало самостоятельную активность, преобладало больше наблюдение за действием ребенка. Появление собаки вызывало отрицательную реакцию.

Из рисунка 4 видно, что у детей из ЭК преобладает средняя степень готовности к преодолению стрессовой ситуации. Эти дети испытывали большое напряжение при выходе и входе в незнакомое помещение, изначально присутствовала негативная реакция. Достаточно много требовалось времени для совместной игры со взрослым. Дети проявляли интерес к действиям взрослого и начинали действовать самостоятельно. Речевое сопровождение игры отсутствовало. Игровой мотив дети с ОВЗ не принимали. При появлении игрушки (собачки) возникала отрицательная реакция.

Высокий уровень готовности к преодолению стрессовой ситуации был у детей из СГ. У этих детей был хороший эмоциональный фон, высокая ориентировочная активность, инициативность в установлении контакта со взрослым. Они легко обращались за помощью к экспериментатору. Ориентировка была хорошо развита, поскольку преобладало закрывание коробочек путем зрительного соотнесения форм даже в лимите времени.

Методика «Матрешки»

В групповом помещении дети из экспериментальной группы продолжали играть в одиночестве, игра носила нестойкий и кратковременный характер. При виде новой игрушки у детей с умственной отсталостью активизировались, при этом невротические реакции увеличивались. Сначала дети пытались самостоятельно открыть матрешку, если это не получалось, они обращались к экспериментатору, давая игрушку в руки взрослому без речевого сопровождения. При вхождении в контакт со взрослым активность не изменялась. Реакция на положительную оценку экспериментатора была у детей адекватной, на отрицательную оценку она не изменялась. При положительном окончательном результате у детей повышалась эмоциональная реакция. У детей с ЗПР реакция на отрицательную оценку вызывала отрицательную реакцию (плач, усиление невротических реакций виде покусывания рук), напряженность. У двух девочек с ЗПР была отрицательная реакция и на положительную оценку, они переставали действовать с игрушками. У 4 детей с ЗПР, наоборот, положительная реакция вызывала активность, повышение эмоционального

фона, способствовала изменению темпа, однако интерес к заданию терялся быстро. Не всегда дети доводили начатое до конечного результата. При отрицании эти дети спокойно переставали действовать, не исправляли ошибку. Когда экспериментатор начинал хвалить детей из ЭГ, они вновь приступали к заданию. У двоих детей с аутистическим спектром игрушка не вызывала никого интереса.

У всех детей из сравнительной группы игрушка вызывала положительную реакцию. У троих детей возникли трудности при открывании матрешки, дети пытались справиться самостоятельно, отказывались от помощи взрослого, пытаясь самостоятельно справиться с заданием. На положительную оценку все дети из СГ реагировали положительно, увеличивался темп деятельности. На отрицательную оценку взрослого 14 детей отреагировали спокойно, начали исправлять ошибку, все действия доводили до конца. Двое детей на отрицание отреагировали негативно, перестали действовать с игрушкой, но через короткий промежуток времени повторяли попытку. Влияние совместной деятельности на адаптацию ребенка отражено на рисунке 5.

Рис. 5. Влияние совместной деятельности на адаптацию (методика «Матрешка»)

По данным рис. 5 можно сделать вывод, что дети из СГ имели высокий уровень совместной деятельности, они хорошо шли на контакт со взрослым, могли самостоятельно справиться заданием. На положительные и отрицательные оценки взрослого реагировали спокойно. Дети из ЭГ группы намного труднее шли на контакт со взрослым, при выполнении задания у большинства детей из ЭГ были отмечены невротические реакции, которые усиливались при положительной или отрицательной оценке их деятельности взрослым.

По результатам адаптационных листов, анкетирования и результатам эксперимента мы выделили три уровня адаптации, которые представлены на рисунке 6.

Рис. 6 Уровни адаптации (по результатам констатирующего эксперимента)

На рисунке 6 мы видим, что тяжелая форма адаптации преобладает у детей из ЭГ. Основной причиной тяжелой адаптации детей из ЭГ и дезадаптации детей с ОВЗ, по полученным данным, является педагогическая неграмотность родителей. Они не знают, как с ними играть и в какие игры, как сформировать навыки самообслуживания, как вести себя в период агрессии ребенка.

Из представленных данных мы можем увидеть, что в ЭГ тяжелая форма адаптации наблюдается вдвое чаще, чем у детей из СГ. Дети из ЭГ с большим трудом усваивали нормы поведения. Нарушение эмоционального контакта, несформированность навыков общения, отсутствие опыта совместной деятельности и др.), усложняют работу по адаптации. Улучшение состояния детей проходило очень медленно - в течение полутора- двух месяцев. За это время дети несколько раз болели. Когда дети ЭГ группы находились рядом с экспериментатором, они не отпускали его от себя, стремились к телесному контакту при сильном эмоциональном возбуждении, а некоторые дети, наоборот, избегали взрослого, не откликались на предложения, просьбы. Попытки пожалеть, утешить, отвлечь, вызывали агрессию или полную апатию. Если у ребенка возникали какие-либо сложности, то за помощью он не обращался, а привлекал внимание плачем и ждал, когда взрослый сам подойдет и разрешит проблему.

На занятиях дети этой группы часто отвлекаются, теряют интерес к происходящему вокруг них, перестают выполнять инструкции взрослого, занимаются тем, чем им хочется на данный момент.

Эти дети сами не проявляли инициативу, направленную на совместную деятельность, но если инициативу проявлял экспериментатор, - поддерживали его намерения.

Средний уровень тяжести адаптации выше у детей из ЭГ, чем в СГ. Разлука с родителями сопровождалась слезами, дети долго не хотели отпускать маму, многие после ее ухода начинали плакать. От данных переживаний ребенка можно отвлечь, переключив его внимание на игрушки или подключить к своим делам. В данный период у детей ЭГ нарушился сон и аппетит, улучшения наблюдались на 2-3 неделях, снизилась речевая и общая активность детей, возникли простудные заболевания. В первые дни и недели у детей наблюдались пассивность и малоподвижность, но постепенно они осваивались в группе, стали замечать окружающую обстановку, игрушки, стали включаются в групповые игры, организованные взрослым, но на короткое время и довольно быстро теряли интерес. Общение детей без направляющей роли взрослого длится недолго и быстро распадается, дети не могут долго удерживать совместную деятельность. Тем более, когда детей больше двух. В совместной игре дети в основном используют только одно игровое действие, и эта игра быстро распадается.

Легкий уровень адаптации в ЭГ в три раза ниже, чем в СГ. Это обусловлено тем, что у детей СГ более устойчивая эмоциональная сфера, сформированы коммуникативные навыки, игровая деятельность, развита речевая активность, уровень психофизического развития у детей СГ намного выше, чем у детей из ЭГ. Дети ЭГ имели независимо от возраста низкий уровень коммуникативных навыков, отсутствие речи, неустойчивую эмоциональную сферу, низкий уровень психофизического развития ( из за особенностей структуры нарушения).

Таким образом, причинами длительной адаптации детей с ОВЗ, а в некоторых случаях дезадаптации этой группы детей является нарушение эмоционального контакта со взрослыми, неразвитость навыков речевого общения, отсутствие опыта совместной деятельности, низкий уровень развития детской деятельности, несформированность эмоциональной волевой сферы.

По результатам проведенного констатирующего эксперимента, направленного на изучение особенностей адаптации детей к ДОО, можно сделать следующие выводы:

Ø  Родители детей ЭГ имеют очень низкий и поверхностный уровень знаний о возрастных особенностях, методах воспитания и обучения детей с ОВЗ.

Ø  У детей с ОВЗ процесс адаптации к пребыванию в ДОО по длительности, динамике и по характеру проявлений отличается от адаптационного процесса, который мы наблюдали у детей из сравнительной группы.

Ø  Детям из ЭГ достаточно трудно было выйти из непривычной ситуации, они давали негативную и агрессивную реакцию на новую ситуацию.

Ø  Дети с ОВЗ из ЭГ имеют очень низкий уровень сформированности навыков самообслуживания, несформированная игровая деятельность, неразвита речевая активность, ослабленное психо- физическое состояние здоровья. Все эти факторы отрицательно влияют длительность периода адаптации к условиям ДОО.

Глава 3. Психолого-педагогические условия адаптации детей с ОВЗ к условиям дошкольной образовательной организации

         

          Содержание, формы, методы организации адаптации детей с ОВЗ к условиям дошкольной образовательной организации

Цель формирующего эксперимента - разработка содержания, форм, методов организации адаптации детей с ОВЗ к условиям дошкольной образовательной организации .

Задачи формирующего эксперимента:

Ø  Создание благоприятных условий для установления личностного контакта педагога с каждым ребенком с ОВЗ;

Ø  Создание детям с ОВЗ психологической защищенности и эмоциональной поддержки;

Ø  Максимальное привлечение родителей детей с ОВЗ к адаптационному процессу.

Необходимости проведения коррекционно-педагогической работы способствовали результаты, полученные на основе анализа психолого- педагогической литературы и результатов констатирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент проводился на базе ГБОУ «Школа № 922» (дошкольное отделение 1371) с сентября 2015 по апрель 2017 года. В эксперименте принимали участие 16 детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет) с ОВЗ (имеющие задержку психического развития, ранний детский аутизм, детский церебральный паралич, умственную отсталость, синдром Дауна, слабовидящие).

Группа детей была разделена на 2 группы по 8 человек в каждой: 1 группа - экспериментальная (ЭГ);

группа - контрольная (КГ).

С экспериментальной группой детей в течение указанного периода времени была проведена комплексная коррекционная работа. С контрольной группой коррекционная работа не проводилась.

В процессе анализа литературы нами были выделены условия, которые способствуют благоприятному течению адаптации детей с ОВЗ к условиям ДОО. Результаты констатирующего эксперимента показали необходимость применения новых, дополнительных форм и методов при организации процесса адаптации детей с ОВЗ, которые позволили бы создавать все необходимые условия для более успешного, быстрого и безболезненного прохождения этого периода детьми и их родителями. Анкетирование родителей помогло понять, с какими (нуклеарной, расширенной, сложной неполной) типами семей предстоит работать; сотрудники ДОО, проанализировав данные материалы, также сделали выводы об особенностях поведения каждого ребенка, об особенностях психофизического развития, интересах, сформированности навыков самообслуживания, об особенности ориентировки в пространстве и т. п.

Нами были разработаны коррекционные и организационные мероприятия, которые могут способствовать преодолению или снижению адаптационных трудностей у детей при переходе в новые условия. Был разработан проект «Современные технологии, используемые в детском саду для детей с ОВЗ, в условиях реализации ФГОС ДО», где один из разделов был посвящен адаптации детей с ОВЗ.

Целью данного раздела было теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, взаимодействия педагогов и родителей в период адаптации детей с ОВЗ к новым условиям в дошкольной образовательной организации.

Исходя из полученных данных, нами была определены структура и содержание формирующего эксперимента.

Цель проекта: разработать проект, направленный на создание условий для повышения уровня педагогической компетентности родителей как фактора успешной адаптации детей с ОВЗ к условиям дошкольной образовательной организации.

Участники проекта: учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог- психолог, воспитатели, дети с ОВЗ и родители группы.

Вид проекта :информационно-творческий; практико- ориентированный; групповой; долгосрочный.

Задачи проекта:

·        разработать этапы создания педагогических условий, способствующих повышению педагогической компетентности родителей в воспитании детей с ОВЗ, благоприятно влияющей на адаптацию детей к условиям детского сада и коррекционной работы;

·        спроектировать предварительную работу с педагогами и подготовить их к изменению системы работы с родителями детей с особенностями в развитии в процессе адаптации детей к условиям детского сада;

·        внедрить инновационный опыт работы с детьми с ОВЗ;

·        разработать систему взаимодействия всех участников проекта;

·        создать эмоционально-комфортную предметно-развивающую среду с учетом особенностей детей;

·        сформировать у детей умения общения со взрослыми и сверстниками;

·        систематизировать содержание работы в адаптационный период.

Задачи проекта для родителей:

·        создать в семье благоприятные условия для развития ребенка с ОВЗ с учетом опыта детей, приобретенного в ДОО;

·        развить совместное творчество родителей и детей с ОВЗ;

·        развить у родителей способности видеть в ребенке личность, уважать его мнение с учетом его особенностей и потребностей;

·        заинтересованность родителей жизнью ДОО, активное участие в проекте.

Программа проекта включает три этапа: I этап: Организационно-подготовительный;

II этап: Основной;

III этап:Заключительный.

I   этап: Организационно-подготовительный

На данном этапе, очень важно было подготовить педагогов и организовать взаимосвязь сотрудников до поступления детей с ОВЗ в ДОУ, так как дети поступили с различными структурами нарушений. С педагогами проводились:

Ø  Консультации по темам:

1.       Значения соблюдения режимных моментов в период адаптации детей с ОВЗ;

2.       Особенности игровой деятельности детей с ОВЗ;

3.       Использование здоровьесберегающих технологий при работе с детьми с ОВЗ в ДОУ в соответствии с ФГОС;

4.       Использование инновационных технологий при работе с родителями детей с ОВЗ;

5.       Создание развивающей предметно-пространственной среды в ДОО по ФГОС;

6.       Рекомендации педагога-психолога «Трудности детей с ОВЗ в период адаптации».

Ø  Круглый стол по теме:

«Актуальные вопросы внедрения ФГОС дошкольного образования применительно к образованию детей с ОВЗ», на котором выступали: д.п.н., профессор Е.А. Стребелева; к.п.н. Т.Ю. Бутусова; д.п.н., член-корр. РАО А.В Закрепина.

На подготовительном этапе для оптимизации процесса адаптации к условиям дошкольной образовательной организации с родителями детей с ОВЗ проводилась работа. Нами были даны квалификационные рекомендации по подготовке ребенка с ОВЗ в развитии до поступления в ДОО:

Ø  Индивидуальные консультации:

·         «первый раз в детский сад»;

·        «значение дневного сна».

II  этап: «Основной»

На этом этапе работы основную часть занимала непосредственно работа с детьми.

Для улучшения эмоционального фона при смене одной деятельности на другую с детьми использовались карточки режимных моментов

Дети с ОВЗ имеют нарушения центральной нервной системы различной степени, отклонения в психоэмоциональной сфере, различные хронические и соматические заболевания, следовательно, период адаптации может иметь длительный характер. Вследствие этого очень важно с первых дней пребывания детей с ОВЗ в ДОО организовать правильную работу по здоровьесберегающим технологиям. Используемые здоровьесберегающие технологии в ДОО в период адаптации представлены на рисунке 8.

Рис. 8. Здоровьесберегающие технологии в ДОО при работе с детьми с ОВЗ

При организации игровой деятельности детей с ОВЗ необходимо выполнение определенных условий:

·        Желание ребенка участвовать в игре. Необходимо добиться того, чтобы ребенок с ОВЗ захотел принять участие в предложенной игре, независимо от его особенностей. Заставляя, педагог может вызывать у ребенка чувство протеста, негативизма, а в этом случае эффекта от игры ожидать не стоит. Увидев, как играют другие, увлекшись, ребенок сам пытается включаться в игру.

·        Педагог должен стать непосредственным участником игры. Своими действиями, эмоциональным общением с детьми с ОВЗ он вовлекает их в игровую деятельность, делает ее важной и значимой для них, что улучшает период адаптации.

·        Многократное повторение игр, которое является необходимым условием развивающего эффекта, т. к. воспитанники по-разному и в разном темпе принимают и усваивают новый материал.

·        Поощрение игровой самостоятельности; постоянный контроль за нравственной атмосферой игры; создание в процессе игры нестандартных ситуаций; предоставление каждому участнику игры выбрать себя, проявить свои интересы и способности.

·        Еще одной особенностью работы с подобными детьми является преодоление проблем, связанных с непроизвольными движениями, скованностью движений и особенностями их поведения. Данные нарушения не позволяют ребенку с ОВЗ принимать активное участие в подвижных коммуникативных играх. Для осуществления полного погружения ребенка педагог должен изменять правила некоторых подвижных игр, сделав их более статичными, что поможет ребенку адаптироваться в коллективе.

·    Педагог должен постоянно одобрять малейшие проявления самостоятельности у детей с ОВЗ, хвалить за любые достижения. Дети всегда должны чувствовать, что мы радуемся их успехам и поддерживаем. Психокоррекционная работа в целом была направлена на оказание ребенку эмоциональной поддержки, которая обеспечивает состояние психологической защищенности. В этот период очень важна помощь психолога. Психолог помогает педагогам создать условия установления личностного контакта с каждым ребенком с учетом его особенностей. Это давало детям чувство безопасности и эмоционального комфорта. В психокоррекционной работе использовались различные приемы и методы установления взаимодействия с ребенком: эмоционально-тактильный и зрительный контакты через: пальчиковые игры; пение песенок; непроизвольное слушание музыки; чтение потешек, стихов; увлекательные, доступные и обязательно совместные предметно-игровые действия и т. п. Через потешки и пальчиковую гимнастику или игру у детей стимулировалась речевая активность, развивалась мелкая моторика, улучшался эмоциональный фон. Пальчиковая гимнастика хорошо помогла установить эмоционально-тактильный контакт.

Для снятия напряжения был создан уголок уединения (уголок релаксации), где ребенок мог спокойно поиграть с песком, с различными крупами и т. д. По большей части этот уголок привлекал детей с аутизмом. Уголок уединения создавался, чтобы дети ощущали себя в полной безопасности, здесь они могли побыть наедине с собой, успокоиться и расслабиться, снять эмоциональное напряжение, поиграть с любимым предметом или игрушкой, рассмотреть интересную книгу или просто помечтать и отдохнуть.

Наполняемость уголка уединения:

·          Фотоальбом с фотографиями родных и близких(заранее сделанный совместно с родителями);

·          игрушечный телефон;

·        куклы БИ-БА-БО в свободном доступе;

·        мягкие модули;

·        настольный театр (1-2 сказки, знакомые детям);

·        баночки с крупами (фасоль белая и красная, манная крупа, рис);

·        разные по величине и форме стаканчики, тарелочки;

·        коробка с кинетическим песком, формочки;

·        несколько дидактических игр.

Отдельная категория игрушек и пособий уголка была направлена на то, чтобы ребенок смог выплеснуть все свои негативные эмоции.

С этой функцией отлично справятся:

Подушки для битья;

Мешочек «Спрячь все плохое»

В него дети выбрасывают всю свою «злость и обиду» (сжав предварительно кулачки и собрав в них все, что накопилось «нехорошего»).

«Коврик дружбы»

При возникновении конфликтных ситуаций, драк, ссор или споров педагог предлагал детям встать на этот «коврик» (самодельный, красиво оформленный коврик) и решить свой конфликт.

«Зеркало моего настроения»

Если педагог видел у ребенка плохое настроение, он предлагал ему сесть перед зеркалом в уголке уединения, посмотреть на себя внимательно и улыбнуться. Настроение и эмоциональное состояние у детей улучшалась.

Содержимое уголка периодически обновлялось, но некоторые предметы находились в уголке постоянно (мешочек «спрячь все плохое», зеркало моего настроение, коврик «дружбы»). Это придавало ребенку чувство уверенности и постоянства.

Также для того чтобы адаптация детей с ОВЗ прошла успешно, педагоги следуют рекомендациям психолога.

При установлении контакта с возбудимым (гиперактивным) ребенком необходимо ограничить его хаотическую, нецеленаправленную и разрушительную активность. Такого ребенка можно взять на руки, несмотря на его сопротивление и даже на агрессивные действия по отношению к взрослому, слегка прижать к себе и ограничить в бессмысленных движениях. Дети очень быстро успокаивались, когда взрослый держал их на коленках. При этом очень важно, чтобы взрослый оставался максимально доброжелательным, говорил спокойным тихим голосом и ни в коем случае не отвечал на агрессию ребенка раздражением и возмущением и повышал голос. Задача взрослого - успокоить ребенка, снять напряжение, помочь ему преодолеть страх, справиться с отвлекающими его реакциями на случайные и побочные раздражители, а затем по возможности попытаться привлечь к сотрудничеству.

С депрессивным ребенком, проявляющим заторможенность и страх, подобное «насильственное» установление контакта недопустимо. Главным в общении с ним становится гибкость педагога, умение подстраиваться под ребенка, «вживание» взрослого в эмоциональное состояние ребенка. В период адаптации не допускается громкий голос педагога. Педагог должен разговаривать тихим голосом, иногда даже шепотом, что успокаивает ребенка. Лучше, если педагог присядет на уровень роста ребенка и говорит с ним с равных психологических позиций. Пока ребенок не проявляет хоть какое-то согласие, ни в коем случае не стоит брать его насильственно на руки. Для понимания готовности ребенка к общению необходимо замечать любые (даже очень слабо выраженные) проявления инициативы: приближение к педагогу, прикосновение к нему, взгляд на него и т. п. Ни одно такое проявление нельзя оставлять без внимания и ответа. Однако стоит помнить, что поведение взрослого не должно быть слишком резким и энергичным. Нужно, чтобы активность взрослого, прежде всего, не пугала

ребенка, а также не подавляла и не подменяла его собственной инициативы и активности.

Для снятия эмоционального напряжения были разработаны коррекционные занятия с использованием нетрадиционных методов, в том числе с использованием методов арт-терапии, изображенные на рисунке 9.

Рис. 9. Виды арт-терапии при работе с детьми с ОВЗ в период адаптации

В работе с детьми с особенностями развития необходимо соблюдать следующие требования к занятиям при использовании арт-терапии:

·        Настроение таких детей, их психологическое состояние в конкретные моменты могут стать причиной варьирования методов, приемов и структуры занятий.

·        Структура занятий гибкая, разработанная с учетом возрастных особенностей, степени выраженности дефекта, она включает в себя познавательный материал и элементы психотерапии.

·        Выбор тематики занятий определяется характером нарушения развития и подбором наиболее адекватной тактики коррекционно-развивающей работы.

·        Формы работы определяются целями занятий, для которых характерно сочетание как традиционных приемов и методов, так и инновационных (рисуночные тесты, рисование под музыку и др.).

·        Период различных игр, занятий, в которых все дети выступали как равноправные участники, обеспечивал каждому ребенку пусть кратковременный, но индивидуальный контакт с педагогом.

Работа по методу арт-терапии в коррекционной работе позволила улучшить следующие результаты:

·        Обеспечивает эффективное эмоциональное реагирование, придает ему (даже в случае агрессивного проявления) социально приемлемые, допустимые формы.

·        Облегчает процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных или слабоориентированных на общение детей с ОВЗ.

·        Дает возможность невербального контакта (опосредованного продуктом арт-терапии), способствует преодолению коммуникативных барьеров и психологических защит.

·        Создает благоприятные условия для развития произвольности и способности к саморегуляции. Эти условия обеспечиваются за счет того, что изобразительная деятельность требует планирования и регуляции деятельности на пути достижения целей.

·        Оказывает дополнительное влияние на осознание ребенком своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний, создает предпосылки для регуляции эмоциональных состояний и реакций.

Большая работа в период адаптации детей с ОВЗ к ДОО параллельно велась с родителями. На этом этапе использовались следующие методы:

Ø  Индивидуальные консультации:

·     «Что делать, если ребенок проявляет агрессию»;

·        «Как формировать у ребенка навыки самообслуживания»;

·        «Как играть с ребенком»;

·        «Веселые прогулки»;

·        «Пальчиковые игры».

Ø  Индивидуальные беседы:

·     «Профилактика ОРВИ»;

·        «Одежда ребенка в группе»;

·        «Профилактика плоскостопия» и др.

Ø  Оформление информационного стенда для родителей:

·     «Первый раз в детский сад»;

·        «Режим дня в нашей группе»;

·        «Профилактика ОРВИ»;

·        «Роль сказки в развитии ребенка»;

·        «Пальчиковые игры»;

·        «Развитие речи через театр» и др.

·     «Пальчиковые игры»;

·        школа «Арт-терапии».

Ø  Открытые занятия совместные с детьми:

·     «Путешествие в сказку»;

·        «Веселый счет».

Ø  Совместные праздники и досуги:

·     праздник «Осень в гости к нам пришла»;

·        праздник «Новогодняя сказка»;

·        праздник 8 марта «Очень мамочку люблю, ей цветочки подарю!»

·        спортивный досуг «Будь здоровым»;

·        спортивный досуг «Спортивная семья».

На заключительном этапе проекта дети были уже адаптированы к ДОО и могли уже самостоятельно показать свои умения и навыки без помощи сопровождения. Этими показателями стал показ сказки «Теремок», где 75% детей показали себя полноценными артистами. Только 2 ребенка (25%) нуждались в сопровождении родителей во время выступления детей на конкурсе с песней. Также дети могли малыми группами организовать совместную игровую деятельность.

Подготовка детей к ДОО должна начинаться до поступления ребенка с ОВЗ в группу. Успешность адаптационного периода определяется психолого- педагогическими основами взаимодействия педагогов и семьи. Построение системы отношений между педагогами и родителями должно строиться на психологии доверия. Расширить представления родителей о жизни детей с ОВЗ в детском саду помогла группа «Рябинка» на сайте ВКонтакте, где дублировалась информация о жизни детей, куда родители могли написать свои идеи и предложениями, обращаться с вопросами к специалистам, методисту. Заданные вопросы освещались не только на родительских собраниях, но и размещалась специалистами на информационных стендах в письменном виде. Этот материал был динамичным, отражал текущие события и нес конкретные знания и помощь родителям при воспитании ребенка с ОВЗ. В нашей работе мы искали позитивные способы и формы общения, которые могли бы побудить партнера к взаимодействию, размышлению, сопереживанию, которые не унижают и не вызывают оборонительной реакции.

Результаты контрольного эксперимента

Для проверки эффективности нашей работы и выявления динамики адаптационного периода детей с ОВЗ к дошкольной образовательной организации был проведен контрольный эксперимент.

Целью эксперимента является проверка эффективности проведенной коррекционно-педагогической работы в период адаптации.

Задачи контрольного эксперимента - анализ полученных результатов психолого-педагогического эксперимента, анализ адаптационных листов и анкетирование родителей.

На контрольном этапе нашего исследования был поведен психолого- педагогический эксперимент по методике Е.И. Морозовой (2001) (для изучения отношения детей к новым условиям, к незнакомому взрослому, к различным формам контакта с ним, а также к различным условиям выполнения заданий), анализ индивидуальных листов адаптации, а также проведено повторное анкетирование родителей.

Модифицированная методика Е.И. Морозовой (2001) включала три задания («знакомство», «зайчики», «матрешка»). Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком, при этом в качестве нового (незнакомого) взрослого выступал экспериментатор (учитель-дефектолог другой группы).

Методика «Знакомство»

Ход исследования. Экспериментатор, придя в групповую комнату, концентрировал внимание ребенка на новых незнакомых игрушках. Если ребенок начинал плакать и отказывался следовать за ним, экспериментатор успокаивал ребенка, предлагал взять игрушки из его рук. При появлении первых игровых действий ребенка взрослый выходит из активного контакта. Если ребенок долго бездействует, взрослый побуждает его с помощью речи:

«Поиграй. Смотри, какие интересные игрушки». Если этого недостаточно, взрослый сам начинает играть, побуждая ребенка к подражанию своим действия, вызывая совместные игровые действия.

На этом этапе у детей экспериментальной группы отмечались следующие особенности: в групповом помещении дети играли маленькими подгруппами; дети ЭГ спокойно шли на контакт со взрослым (только у двоих детей появление незнакомого человека вызвало сильное напряжение). На предложение экспериментатора пойти поиграть 4 детей из ЭГ согласились сразу. Двое детей из ЭГ ничего не ответили и вели себя пассивно при выходе из группы. У двоих детей возник страх (заплакали), но не отвергли тактильного контакта с экспериментатором. При входе в новое помещение у двоих детей из ЭГ напряжение возрастало (усиливался тихий плач), им было тяжело справиться со стрессовой ситуацией самостоятельно. При виде игрушек 5 детей из ЭГ начинали самостоятельно брать игрушки, рассматривать их и действовать с ними. После побуждения трое детей из ЭГ не брали игрушки; на предложение «возьми, посмотри», только один ребенок согласился и стал самостоятельно действовать с предлагаемой игрушкой. Двое детей стали брать игрушки только совместно с экспериментатором.

Во время прослушивания сказки С.Я. Маршака «О глупом мышонке» 4 детей ЭГ спокойно смотрели и слушали сказку, двое периодически перебивали рассказчика или переключались на другие объекты, экспериментатору приходилось постоянно возвращать детей к сюжету сказки. На слово «мама» дети реагировали спокойно. От тактильного контакта дети не отказывались, а, наоборот, трое детей старались приблизиться к взрослому.

В групповом помещении только 3 ребенка из контрольной группы. играли вместе, еще трое детей играли отдельно. Два ребенка сидели просто на диване, не вступая в контакт. При виде незнакомого человека отреагировали тревожно. Трое детей на предложение пойти поиграть начали вырывать руку, бить ногами. Один ребенок стал бегать по группе и громко кричать. Только двое детей спокойно согласились пойти поиграть.

При входе в новое помещение дети вели себя напряженно; у многих увеличились невротические реакции. В новом помещении 2 детей вели себя достаточно активно, проявляя интерес к игрушкам. У троих детей отмечался плач, однако после того, как с ними в тактильный контакт вошел взрослый, плач затих и дети с интересом стали разглядывать предлагаемые игрушки.

Во время прослушивания сказки С.Я. Маршака «О глупом мышонке» двое детей спокойно смотрели и слушали сказку, 4 периодически перебивали рассказчика или переключали свое внимание на другие объекты; экспериментатору неоднократно приходилось «переключать» детей на сюжет сказки. На слово «мама» дети из контрольной группы реагировали по- разному: два ребенка начали плакать, один ребенок скинул все игрушки на пол. Трое детей слушали сказку невнимательно. Только двое детей спокойно слушали сказку и понимали, о чем идет речь.

На рисунке 10 представлены сводные данные эмоционального фактора детей ЭГ и КГ.

Рис. 10. Средние данные эмоционального фактора детей (контрольного эксперимента)

Из рисунка 10 видно, что у детей с ОВЗ из КГ преобладает низкий уровень адаптированности в условиях действия эмоционального фактора адаптации как основного фактора взаимодействия. У них отмечаются: изменение эмоционального состояния при выходе из группового помещения и при входе в новое незнакомое помещение; слабая эмоциональная реакция на игрушки; невыраженные эмоциональные и речевые сопровождения в

момент игры; неумение обращаться при затруднениях за помощью к взрослому. У 3 детей из КГ наблюдался низкий уровень понимания речи, присутствовали невротические реакции, не сформирован опыт совместной деятельности. Таковы особенности влияния эмоционального фактора на адаптацию детей с низким уровнем адаптированности.

Средний уровень адаптированности эмоционального фактора адаптации как основного фактора взаимодействия у детей из КГ превышен.

Высокий уровень адаптированности в условиях действия эмоционального фактора адаптации преобладает у детей из КГ. Дети легко шли на контакт со взрослым; самостоятельно могли организовать игру. Этим детям не составляло труда обратиться за помощью к экспериментатору, используя при этом активный или пассивный словарь.

Методика «Зайчики»

Ход исследования. Экспериментатор предлагал ребенку пройти с ним поиграть в незнакомое помещение (кабинет психолога), где был подготовлен материал. Для проведения эксперимента использовались коробочки разной формы и размера с зайчиками внутри. Взрослый предлагал посмотреть, что в них находится. Открыв коробочку, ребенок обнаруживал внутри маленьких зайчиков. Взрослый предлагал ребенку определенный сюжет игры - повести зайчиков погулять в лес. Потом зайчики возвращались, и взрослый на глазах у ребенка вкладывал их в коробки и закрывал крышками, обучая ребенка подбирать соответствующую крышку с помощью целенаправленных проб. Игра повторялась три раза. На четвертый раз появлялась собака, которая хотела схватить зайчиков. Им предлагалось быстро убежать и скрыться в своих домиках, которые ребенок как можно скорее должен был закрыть крышками. В этой методике мы усложнили задание, увеличив коробочки до 5 штук.

У двоих детей из ЭГ при появлении незнакомого взрослого появилась тревожность, усиливались невротические реакции, при этом дети не оказывали сопротивления. Время привыкания к незнакомому помещению у

этих детей сократилось, но игрушки не вызывали интереса и положительных эмоций; только при совместной деятельности с экспериментатором. У всех детей отмечалась выраженная потребность в тактильном контакте.

У детей с умственной отсталостью присутствовал эмоциональный фон, интерес к игре, который быстро проходил при возникновении трудностей. Отмечались невротические реакции: потряхивание руками, подпрыгивание; лимит времени не вызывал замешательства у этих детей. При этом контакт со взрослым не терялся. У одного ребенка с аутистическим расстройством присутствовали тревожность, снижение эмоционального фона, появлялись хаотичные движение, возникали яркие отрицательные проявления.

Дети из ЭГ достаточно быстро самостоятельно начинали игру и включались в простейший сюжет предлагаемой игры. За действиями взрослого следили с интересом все дети из ЭГ, при появлении игрушечной собаки тревожность не появлялась.

У 4 детей из КГ проявлялась расторможенность, эмоциональный фон был неустойчивый. Появление собачки вызвало у 3 детей КГ отрицательную реакцию, они изначально не приняли игровую ситуацию. Активное вмешательство взрослого полностью затормаживало активность детей. При этом они внимательно следили за действиями взрослого. Через некоторое время самостоятельно пробовали повторить действия взрослого, овладевая пробами. Влияние совместной деятельности на адаптацию ребенка отражено на рисунке 11.

Рис. 11. Уровни готовности к преодолению стрессовой ситуации (методика «Зайчики»)

Методика «Матрешки»

Экспериментатор (педагог-психолог) показывал матрешку или пирамидку (в зависимости от особенностей развития ребенка) и побуждал ребенка к самостоятельным действиям с игрушкой. В течение 1-2 минут экспериментатор наблюдал за поведением, реакцией и действиями ребенка и все протоколировал, при этом не пытался вступать в контакт с ребенком или стимулировать его. По истечении времени, если ребенок не начинал совершать действия с игрушкой, экспериментатор побуждал ребенка к игровой деятельности.

Во время проведения эксперимента у 6 детей из ЭГ игра носила уже более длительный характер (с простым сюжетом). Только у двоих детей игровая деятельность по-прежнему носила нестойкий характер. При виде незнакомого человека 5 детей из ЭГ согласились сразу пойти поиграть. У троих детей это вызвало небольшое внутреннее напряжение, они без сопротивления, спокойно вышли за руку с экспериментатором. В незнакомом помещении дети вели себя спокойно, осматривая все вокруг. На игрушку

«матрешку», предложенную экспериментатором, отреагировали с интересом, сразу стали с ней действовать. У 4 детей ЭГ действия сопровождались речевой активностью, у остальных действия сопровождались жестовой речью из-за особенности развития детей (пассивный словарь). Реакция на положительную оценку у всех детей из ЭГ вызвала положительную реакцию, дети старались самостоятельно справиться с заданием. При отрицательной оценке только двое детей ЭГ отреагировали эмоционально (отвернулись от стола с игрушкой, начали плакать). Как только экспериментатор начинал снова хвалить детей, они быстро успокаивались и включались в игру. Невротические реакции отмечались только у троих детей ЭГ.

У 6 детей из КГ игра носила больше манипулятивный характер, речевая

активность отсутствовала. У двоих детей наблюдался высокий уровень

совместной деятельности, они быстро входили в контакт со взрослым и могли организовать игровую деятельность, которая сопровождалась речевой активностью. На положительную оценку 3 детей КГ отреагировали спокойно, еще трое детей замкнулись в себе и перестали действовать с игрушками, только у двоих детей была положительная реакция на оценку. При отрицательной оценке только двое детей отреагировали адекватно (пытались исправить ошибку и продолжали собирать матрешку).

Влияние совместной деятельности на адаптацию ребенка отражено на рисунке 12.

Рис. 12. Влияние совместной деятельности на адаптацию (методика «Матрешка»)

Анализ адаптационных листов позволил нам сделать следующее заключение: в экспериментальной группе из 8 поступивших в ДОО детей с ОВЗ у 4 наблюдалась легкая адаптация (адаптировались от 8 до 16 дней); у 2- х детей - адаптация средней тяжести (от 20 до 30 дней); и у 2 детей была тяжелая адаптация (свыше 40 дней). В контрольной группе из 8 поступивших детей с ОВЗ: у 2-х детей зафиксирована легкая адаптация; у 3 детей наблюдалась адаптация средней тяжести; у 3 детей - тяжелая адаптация. Полученные результаты рассмотрим более наглядно на рисунке 13.

Рис. 13. Уровень адаптации у детей экспериментальной и контрольной групп (контрольный эксперимент)

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что в экспериментальной группе адаптационный период проходил быстрее и легче в отличие от контрольной группы.

Для выявления мнения о работе педагогов в экспериментальной и контрольной группах мы провели анкетирование. Анкета включала в себя 11 вопросов открыто-закрытого характера, 9 из них включали варианты ответов, на 2 вопроса родители могли написать ответы в свободной форме. Мы предполагали получить информацию о настроении, с которым ребенок с ОВЗ посещает группу; о трудностях, возникающих у родителей при воспитании детей с ОВЗ; об источниках получения педагогической информации, содержании будущего общения педагогов с родителями, предпочитаемых формах взаимодействия.

В экспериментальной группе мы получили следующую информацию. Все родители из данной группы считают, что ребенок с удовольствием посещает дошкольную образовательную организацию. У детей с ОВЗ стали формироваться навыки общения со сверстниками (4 детей), у 3 детей сформировались навыки самообслуживания. ДОО помогает ребенку с ОВЗ социализироваться (5 детей). 2 родителей отметили, что не испытывают трудностей в воспитании ребенка с ОВЗ, 6 родителей указали на незначительные трудности в управлении поведением ребенка с ОВЗ и организации свободного времени. Существенные изменения во мнениях родителей появились относительно источников получения педагогической информации все родители были довольны информацией от педагогов по обучению и воспитанию детей с ОВЗ .

Все респонденты ответили, что получают исчерпывающую информацию от педагогов детского сада, пользуются сайтом ВКонтакте, наглядной информацией, имеющейся в ДОО и группе. Все в разной степени нуждаются в помощи по вопросам воспитания детей с ОВЗ. Актуальными для родителей являются вопросы о психологических особенностях дошкольников с ОВЗ и о методах воспитания (8 человек). Новой для многих была информация о том, чем занять ребенка дома, как преодолеть непослушание и агрессивность, как развить речь, память и мышление, самообслуживание. Наиболее удобными родители считают личное общение, переписку с педагогами на сайте в контакте в группе «Рябинка», не исключают собрания.

Рассмотрим результаты анкетирования родителей из контрольной группы. Мнения по вопросу о желании ребенка ходить в детский сад разделились: 4 человека ответили, что ребенок с удовольствием ходит в детский сад; 2 родителя считают, что это зависит от настроения ребенка; 2 полагают, что ребенок не любит ходить в детский сад. На вопрос о том, для чего ребенку нужно ходить в ДОО родители давали следующие ответы: «для общения со сверстниками и игры» (2 человека); «для развития способностей и навыков» (3 человека); «не с кем оставить дома» (4 человека). У родителей этой группы возникают трудности с организацией свободного времени ребенка дома (6 человек); отсутствием друзей у ребенка (4 родителя); управлением поведения детей (2 родителя). Только двое родителей не испытывают трудностей в воспитании детей с ОВЗ. Меньшая часть родителей получает педагогическую информацию от педагогов и наглядных источников детского сада, 5 человек ориентируются на личный опыт и советы родителей, 3 человека используют интернет-ресурсы и телевидение.

На вопрос о содержании информации, которую хотели бы получать родители от педагогов, мнения распределились следующим образом: 5

родителей хотели бы получать информацию о психологических особенностях дошкольников и о методах воспитания детей с ОВЗ от педагогов. Предпочтительными формами взаимодействия с педагогами оказались личное общение (2 родителя); собрания (2 родителя); остальных устраивает информационное обеспечение группы. 6 человек ответили, что новой информации в детском саду не получили; 2 человека получали от педагогов информацию о том, чем занять ребенка дома; остальные 6 родителей - как развивать речь, память и мышление, преодолеть непослушание; брали информацию из интернета.

Из всего изложенного выше мы можем сделать вывод о том, что уровень педагогических знаний у родителей контрольной группы значительно ниже, чем у родителей детей экспериментальной группы. Работа по взаимодействию педагогов с родителями в контрольной группе ведется вяло, она достаточно формализована, не выходит за рамки самого учреждения.

Заключение

Проведенное нами исследование было направлено на решение актуальной проблемы - адаптации детей с ОВЗ к условиям ДОО. Оно включало ряд теоретических и практических задач.

В ходе анализа литературы было выявлено, что успешность адаптации ребенка с ОВЗ к ДОУ зависит: от уровня развития ребёнка; самостоятельности, развития познавательной сферы ребенка (восприятие), представлений об окружающем мире, владения речью.

Целью констатирующего эксперимента являлось выявление факторов, которые определяют характер адаптации детей с ОВЗ к дошкольному учреждению

По результатам констатирующего эксперимента, направленного на изучение особенностей адаптации детей к ДОО, было выявлено:

Ø  Родители детей с ОВЗ имеют очень низкий и поверхностный уровень знаний о возрастных особенностях развития детей с ОВЗ, методам их воспитания и обучения.

Ø  Детям достаточно трудно выйти из непривычной ситуации, они дают негативную и агрессивную реакцию на новую ситуацию.

Ø  Дети с ОВЗ имеют низкий уровень сформированности навыков самообслуживания, игровой деятельности, речи, что отрицательно влияет на адаптацию к условиям дошкольной организации.

Каков уровень адаптации детей ОВЗ по сравнению с детьми без нарушений?

Повышению уровня адаптации детей с ОВЗ к ДОО, может способствовать индивидуальный подход, при котором учитываются состояние эмоциональной и коммуникативной сферы, особенности

поведения, характер познавательной деятельности, инициативность ребенка в установлении контакта со взрослым. При этом основой для повышения уровня адаптации могут стать способы установления эмоционально- тактильного и делового контакта с ребенком, повышения культурной грамотности родителей ребенка с ОВЗ. Эти факторы были использованы нами во время формирующего эксперимента. Кроме того, эффективными формами взаимодействия педагогов с родителями вновь поступивших детей с ОВЗ являются: индивидуальные и групповые беседы, родительские собрания, круглые столы, совместные праздники и досуги, игры, выставки, информационные проспекты для родителей, организация открытых дверей, просмотров занятий и др.. Такую работу с родителями надо начинать до поступления ребенка в ДОО - это дает возможность педагогам правильно построить маршрут адаптации.

Какие методы использовались для повышения эффективности адаптации детей?

Контрольный эксперимент подтвердил эффективность нашей работы.

Что изменилось?

Эффективность использования указанных методов и приемов способствовала правильной организации адаптационного периода для каждого ребенка с ОВЗ, что подтверждено результатами исследования.

Литература

1.    Аксарина,Н.М.Воспитаниедетейраннеговозраста:изд.2-е, исправленное и дополненное. - М.: 1972.

2.    Алексеева, Е.Е. Проблемы адаптации родителей и детей к детскому саду: дошкольная педагогика [Текст] /Е.Е. Алексеева // Дошкольная педагогика. - 2007. - №2-С.58-60

3.       Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М.: Наука, 1997. - 456 с.

4.       Андриенко, Е.В. Социальная психология. / Е.В. Андриенко. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 452 с.

5.       Баркан, А.И. Его Величество Ребенок / А.И. Баркан.- М.: Столетие, 1996.- 368 с.

6.      Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития - М., 1992.

7.    Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 463 с.

8.       Борисова, Т. Я люблю ходить в детский сад?! Как успешно адаптировать ребенка к дошкольному учреждению/Т. Борисова // Детский сад от А до Я. - 2009. - №2. - С.108-117

9.   Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР - М., 2004.

10  .Бурмантова, Е. Социально-педагогические механизмы успешной адаптации детей раннего возраста к дошкольному образовательному учреждению/Е. Бурмантова // Детский сад от А до Я. - 2009. - №2. - С.34- 47.

11  .Битянова, М.Р. Социальная психология. / М.Р. Битянова. - М.: ЛИНКА - ПРЕСС, 1994. - 390 с.

12      .Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегия личностно-ориентированного воспитания. / Е.В. Бондаревская. - М.: Педагогика. 2001. - 123 с.

13 .Божович, Л.И., Личность и ее развитие в детском возрасте. М., 1968. 14.Буева, Л.П. Социальная среда и сознание личности / Л.П. Буева. - М.:

Просвещение, 1996. - 278 с.

15 .Ватутина, Т. Ваш ребенок поступает в детский сад// Дошкольное воспитание. - 1987. - №7. - С. 62 - 65.

16 .Васильева,Н.Квопросуопсихологическойадаптациидетей дошкольного возраста/Н. Васильева // Дошкольное воспитание. - 2009. -

№2. - С.35-38.

17 .Васильева,Н.К вопросу социально-психологической адаптации/Н. Васильева // Дошкольное воспитание. - 2010. - №8. - С.16-18.

18 .Вершинина, Л. Особенности адаптации детей раннего возраста к дошкольному образовательному учреждению/Л. Вершинина // Детский сад от А до Я. - 2009. - №2. - С.4-16.

19      .Вайнер, М.Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников. Учебно-методическое пособие.

М.: Педагогическое общество России, 2006 .

20 .Венгер, А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. М.; Рига, 2000.

21 .Волков, Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002.

22      .Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. / Л.С. Выготский - М.: Наука, 1956. -526 с.

23      .Выготский Л.С. Проблемы дефектологии - М., 1995. 24.Выготский Л.С. Педагогическая психология - М., 2003. 25.Выготский Л.С. Основы дефектологии - СПб., 2003.

26 .В мире детских эмоций: пособие для практ. работников ДОУ/ Т. А. Данилина, В. Я. Зедгенидзе, Н. М. Степина. - 4-е изд. - М.: Айриспресс, 2008.

27      .Гаркуша Ю.Ф. Социальная адаптация и интеграция детей с особыми образовательными потребностями.- Изд.: Секачев В., 2008.-132с.

28      .Григорьева А.И. Игра как способ адаптации детей дошкольного возраста // воспитание дошкольников.-2010.-№3.-С51-52.

29      .Гурьева В.А. Психогенные расстройства у детей и подростков. - М.: КРОН-ПРЕСС, 1996.-208 с.

30      .Дружинин, В. Е. Психология эмоций, чувств, воли. - М.: ТЦ Сфера, 2003.

31      .Данилина, Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций. М., 2004.

32      .Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др. - СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014. - 000 с.

33      .Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет: методическое пособие / Е.О. Смирнова и др. СПб.: Детство-Пресс, 2005.

34      .Зеньковский, В.В. Психология детства. - Екатеринбург: Деловая книга, 1995.

35      .Изотова, Е. И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребёнка: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.

36      .Из детства - в отрочество: программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развитию детей от 1 года до 7 лет / Т.Н. Доронова, Л.Н. Галигузова, Л.Г. Голубева и др. - М.: 2007.

37      .Камаров, М.М. Психология педагогического мышления / М.М. Камаров.

- М.: ЛИНКА - ПРЕСС, 1998. - 238 с.

38 .Кирилова, Т. Одинадцать советов для родителей, чьи дети посещают детский сад/Т. Кирилова // Детский сад отА доЯ. - 2011. - №4. - С.104-106

39      .Коломинский, Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. / Я.Л. Коломинский. - Минск: Политиздат, 1969. - 298 с.

40      .Катаева А.А., Леонгард Э.И. С чего начинается общение // В едином строю, 1976.-№5.-С. 28.

41. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых детей- М.: Бук-Мастер, 1993. - 190 с.

42 .Кошелева, А.Д. Эмоциональное благополучие ребенка в ДОУ/А.Д. Кошелева. - М., 2004

43 .Корюкина Т.В. Социальное партнерство как новая философия взаимодействия детского сада и семьи// Дошкольная педагогика. - 2008. -

№ 8. С. 47-49.

44 .Костина, А. Новые подходы адаптации детей раннего возраста/А. Костина // Дошкольное воспитание. - 2006. - №1. - С.34-37.

45      .Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей - М., 1985.