Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента
Цель констатирующего эксперимента заключалась в выявлении факторов, влияющих на процесс адаптации детей с ОВЗ к условиям дошкольной образовательной организации.
Задачи констатирующего эксперимента:
определение психологических критериев оценки адаптационных возможностей детей с ОВЗ среднего дошкольного возраста;
разработка приемов установления контакта взрослого с ребенком в период психологической адаптации.
Экспериментальную группу составили воспитанники ГБОУ «Школа
№ 922», дошкольного отделения № 1371: 16 детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет) с ОВЗ, имеющие задержку психического развития, ранний детский аутизм, детский церебральный паралич, умственную отсталость, синдром Дауна, нарушение зрения. Сравнительную группу составили 16 детей, не имеющие нарушений в развитии.
Констатирующий эксперимент включал в себя подготовительный и основной этапы.
На подготовительном этапе организовывалось взаимодействие с родителями до того, как их дети станут посещать ДОО. Этот этап включал в себя встречу-знакомство с родителями (законными представителями) до начала посещения группы. На этом этапе проводилось анкетирование. В работе было использовано 4 вида анкет (три анкеты для родителей и одна для педагогов), которые имели разную направленность и в совокупности дали возможность получить данные об индивидуальных особенностях детей, их интересах, педагогических возможностях родителей и их готовности к сотрудничеству с педагогами ДОУ.
С помощью анкеты «Знакомство» были определены особенности семьи, ее вид (нуклеарная, расширенная, неполная), были получены данные о количестве детей в семье, а также об особенностях самого ребенка: как его называют в семье, подвержен ли ребенок частым заболеваниям, насколько сформированы навыки самообслуживания, может ли ребенок играть самостоятельно, с какими трудностями в воспитании столкнулись родители на текущий момент. В анкету мы включили вопросы об индивидуальных особенностях ребенка (его преобладающем настроении, процессе засыпания, продолжительности сна, отрицательных привычках, интересах, взаимоотношениях с близкими, отношении к занятиям, привязанности к близким и пр.).
Анкета «Готовность ребенка к дошкольной образовательной организации» позволила получить информацию, необходимую для правильной организации воспитательного процесса и создания наиболее благоприятной обстановки в группе в период адаптации ребенка. Здесь задавались следующие вопросы: насколько часто болеет ребенок, соблюдается ли режим дня, есть ли у ребенка любимые игрушки или игры, как часто читают ребенку книги, посещают ли дети кружки или секции.
Для выявления отношения родителей к вопросам воспитания мы посчитали возможным использовать «Анкету-опрос» которая содержала вопросы, направленные на изучение анамнестических сведений, на установление уровня педагогических знаний. Анализ анамнестических сведений, полученных в результате опроса родителей, а также содержащихся в медицинских картах детей, служит основой для получения общей картины нарушений у детей с ОВЗ, объективных данных об индивидуальных особенностях ребенка, а также об окружении, социуме. Анкетирование проводилось только с родителями детей с ОВЗ, посещающих группы компенсирующей направленности.
Вопросы «Анкеты для педагогов» были направлены на выявление частоты и целесообразности включения родителей в деятельность дошкольной образовательной организации по успешной адаптации детей и развития их педагогической компетенции. Насколько часто возникают трудности при работе с детьми с ОВЗ; достаточно ли они владеют информацией по внедрению ФГОС и т. д.
На основном этапе для изучения отношения детей к новым условиям, к незнакомому взрослому и различным формам контакта с ним, а также к различным условиям выполнения заданий использовались: метод наблюдения, направленные беседы с педагогами и родителями и индивидуальный психолого-педагогический эксперимент (использовалась модифицированная методика Е.И. Морозовой (2001), которая включала три методики («Знакомство», «Зайчики», «Матрешка»). Процедура диагностического изучения осуществлялась по предварительной договоренности с родителями.
Эксперимент и наблюдение проводились с первых дней присутствия ребенка в дошкольной образовательной организации. Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком, при этом в качестве нового (незнакомого) взрослого выступал экспериментатор (педагог-психолог или учитель-дефектолог).
Методика «Знакомство» была направлена на оценку эмоционального фона, активности, инициативности ребенка в общении со взрослым, направленности его поведения, желания и готовности к преодолению стрессового состояния, а также изменения эмоционального отношения к контакту со взрослым.
Оборудование: в качестве нового помещения выступал класс учителя- дефектолога или кабинет педагога-психолога, где до проведения эксперимента ребенок никогда не был. В классе или в кабинете стояли парты и стулья, на одной из парт размещались игрушки.
Игровым материалом служили: кукла, машинка, дом (из сказки «Семеро козлят») и козлята, волк, коробка форм, пирамидка, бусы.
Особенности организации: моделировалась ситуация прихода ребенка в группу. Незнакомый взрослый, экспериментатор входил в групповую комнату, подходил к ребенку и предлагал поиграть; вне зависимости от желания ребенка, учитель-дефектолог приводил ребенка в новое помещение (кабинет психолога или класс учителя-дефектолога). Если ребенок был согласен, брал его за руку и уводил в незнакомое помещение, где был подготовлен дидактический материал. В случае выражения ребенком отказа поиграть (плач, сопротивление), экспериментатор брал его на руки (или за руку), пробовал успокоить или отвлечь и относил на руках в другое незнакомое помещение. Экспериментатор демонстрировал ребенку новые привлекательные игрушки в игровом уголке, при этом пытаясь установить речевой контакт с ребенком, применяя разнообразные способы взаимодействия.
Некоторое время ребенку давалась возможность самостоятельно преодолеть стрессовое состояние, со стороны экспериментатора не проявлялось никакого внимания. Экспериментатор, входя в помещение, оставлял ребенка около стола с игрушками, а сам находился недалеко от ребенка (напротив) и наблюдал за его действиями, до тех пор пока ребенок не начинал проявлять признаки беспокойства или плакать. Детей, которые плакали, экспериментатор продолжал держать на руках и успокаивать, используя при этом разные формы контакта, которые могли бы помочь ребенку справиться со стрессовой ситуацией. Экспериментатор строил свое поведение исходя из возможностей, потребностей, желаний ребенка, обязательно учитывая его эмоциональное состояние и поведенческие реакции. В его задачу входило применение любых способов контакта, дающих ребенку ощущение покоя, защищенности и психологического комфорта. После успокоения ребенка делалась попытка опустить его на пол около стола с игрушками и отойти от него на незначительное расстояние.
При проявлении первых игровых действий с игрушками экспериментатор выходил из контакта с ребенком и наблюдал за ним. Если ребенок был спокоен, но бездействовал (в течение 2-3 минут), экспериментатор снова входил в контакт с ним, побуждая его к организации игры. На первом этапе он пробовал активизировать игру с помощью речевого побуждения: посмотри, какие интересные игрушки, возьми, поиграй и т. д. Если ребенок не начинал проявлять интерес к игрушкам, экспериментатор начинал играть сам, тем самым побуждая ребенка к подражанию. Если и на этом этапе ребенок продолжал бездействовать, то экспериментатор брал его за руки и совершал действия его руками или просил завершить начатое игровое действие при помощи совместных игровых действий. Далее экспериментатор садился рядом с ребенком и показывал сказку «Семеро козлят» (настольный театр), при этом пытаясь вовлечь ребенка в совместную игру, используя разные методы и приемы. На этом эксперимент заканчивался. Далее экспериментатор заполнял протокол и наблюдал за самостоятельными действиями ребенка уже после его эмоционального раскрепощения.
На протяжении всего хода эксперимента «Знакомство» оценивались эмоциональный фон, активность и инициативность ребенка в общении со взрослым, направленность поведения ребенка на преодоление стрессового состояния, а также изменение эмоционального отношения ребенка к контакту со взрослым.
Методика «Зайчики» направлена на выявление зависимости продуктивности познавательной деятельности ребенка от его эмоционального состояния, вызванного ограничением времени выполнения задания.
Оборудование: класс учителя-дефектолога, на столе находится игровой материал.
Игровым материалом служили коробки (разные по величине, цвету и форме); маленькие зайчики, помещающиеся в коробочки; игрушечная собачка, домик.
Особенности организации: экспериментатор, заходя группу, подходил к ребенку и предлагал ему пойти с ним поиграть. Если ребенок давал свое согласие, то экспериментатор брал его за руку и отводил в незнакомое помещение, где на парте заранее были расставлены закрытые коробочки разной формы и величины с игрушками внутри (количество коробок (2-6) зависит от особенностей ребенка). Экспериментатор предлагал ребенку сесть за стол, а сам располагался напротив. Первое время экспериментатор наблюдал за действиями ребенка, не вступая с ним в контакт (около 2-3 минут), но как только ребенок начинал проявлять интерес, то взрослый предлагал ему поиграть вместе. В случае если ребенок не проявлял никакого интереса: сидел неподвижно, не проявлял самостоятельности, то экспериментатор сам вступал в контакт с ребенком и предлагал посмотреть, что находится в коробочках. Открыв коробочки (самостоятельно или по просьбе взрослого), ребенок обнаруживал там игрушечных зайчиков. Экспериментатор предлагал взять зайчиков из коробочек и поиграть вместе с ними и с другими игрушками (дом и собачка): зайчики пошли в гости к Шарику. По окончании игры ребенок должен будет положить каждого зайчика в свой домик. Экспериментатор показывал образец: на глазах у ребенка вкладывал зайчиков в коробки (домики) и закрывал их, при этом как бы учил ребенка с помощью примеривания подбирать крышку к коробочке соответствующей величины. Далее ребенку рассказывалась небольшая история, которая сопровождалась действиями: «Зайчики отдохнули и снова хотят поиграть с (называется имя ребенка). Помоги им выйти из домиков».
Ребенок доставал зайчиков из домиков, играл с ними в догонялки, в прятки (вначале с участием экспериментатора, а затем самостоятельно). Спустя некоторое время зайчики снова просились домой. Ребенок должен был самостоятельно без помощи взрослого выполнить их «просьбу», т. е. посадить каждого зайчика в свою коробочку (домик), а затем закрыть коробочку подходящей по размеру и форме крышкой. Помощь ребенку не оказывалась, но экспериментатор поддерживал игровую ситуацию, побуждая ребенка довести действие до завершения и сохраняя игровую мотивацию («Зайчикам холодно, они просят закрыть их домики крышами») и т. п.
Самостоятельная игра ребенка с зайчиками повторялась три раза при условии сохранения у него эмоционально-положительного и игрового настроя. Таким образом, осуществлялось обучение ребенка перцептивным пробам. В четвертый раз, когда зайчики выходили из своих домиков, вдруг появлялась собака, которая лаяла и пыталась догнать и схватить зайчиков. Зайцам предлагалось быстро убежать от собаки и спрятаться в своих домиках, которые необходимо было как можно скорее закрыть крышками, т. е. вводилось мотивированное ограничение времени.
Целью методики «Матрешки» являлось выявление зависимости эмоционального состояния ребенка от уровня и характера контакта со взрослым.
Оборудование: новое помещение, где находятся детский столик со стульчиками и игровой материал.
Игровым материалом служили 4-5 составных матрешек или пирамидок из 5-6 частей.
Особенности организации: экспериментатор показывал матрешку или пирамидку (в зависимости от особенностей развития ребенка) и говорил:
«Посмотри, кто у нас сегодня в гостях и хочет с тобой поиграть» или
«Посмотри, какая интересная игрушка, а ты хочешь с ней поиграть?». Далее перед ребенком ставилась игрушка (матрешка или пирамидка), и в течение 1- 2 минут экспериментатор наблюдал за поведением, реакцией и действиями ребенка и все протоколировал, при этом не пытаясь вступать в контакт с ребенком или стимулировать его. По истечении времени если ребенок не начинал совершать действия с игрушкой, то экспериментатор предлагал ему посмотреть, что находится у нее внутри или разобрать пирамидку. Если у ребенка не получалось открыть матрешку или разобрать пирамидку, экспериментатор не спешил ему помочь, а, наоборот, наблюдал, как ребенок справится с затруднением. Если ребенок обращался за помощью, то экспериментатор помогал. Если у ребенка были затруднения, и он бездействовал, то экспериментатор побуждал ребенка к действиям
«Попробуй, у тебя обязательно сейчас получится» и т. д.
Когда матрешка (пирамидка) была разобрана, экспериментатор перемешивал детали, сопровождая процесс словами «кручу-верчу, запутать хочу», после чего просил ребенка собрать все заново, чтобы получилась одна матрешка (пирамидка). Как только ребенок начинал собирать игрушку, экспериментатор время от времени подбадривал ребенка похвалой, повторяя несколько раз (2-3 раза): «Какой ты молодец, у тебя хорошо получается». Далее подбадривание прекращалось - экспериментатор сидел молча и наблюдал за действиями ребенка. Через две минуты вновь следовало подбадривание: «Отлично, очень хорошо у тебя получается». Далее снова наступал период, когда стимулирующее воздействие не оказывалось. На этом заканчивался первый этап эксперимента (матрешки).
На втором этапе эксперимента характер воздействия на ребенка менялся - он становился отрицательным. Когда матрешка (пирамидка) была собрана, ребенка снова просили ее разобрать, перемешивали детали и просили собрать заново. Когда ребенок начинал собирать матрешку (пирамидку), вне зависимости от правильности действий экспериментатор изменял мимику лица и, нахмурив брови, строгим голосом говорил 2-3 раза через какое-то время: «Ты плохо делаешь, неправильно». Далее минуты две экспериментатор сидел молча, не вмешиваясь в деятельность ребенка и наблюдая за ним.
Оба этапа заканчивались самостоятельным складыванием матрешки (пирамидки), на которое отводилось 2-3 минуты. Если ребенок так и не мог
собрать матрешку (пирамидку), экспериментатор оказывал ребенку помощь в зависимости от возможностей ребенка, давалась положительная оценка его действий, осуществлялся показ, производились совместные действия. В заключение ребенка спрашивали, хочет ли он еще поиграть с матрешкой или пирамидкой; если да, то экспериментатор отводил время для свободной игры ребенка, при этом продолжал наблюдать за действиями.
Данные диагностического эксперимента позволяют определить адаптационные возможности ребенка: на каком уровне адаптационного периода находится ребенок, какие способы взаимодействия со взрослым ребенок готов принять. Анализ индивидуальных профилей по выделенным ситуациям позволил выявить особенности индивидуальных реакций детей, а также определить степень адаптации (легкая, средняя, тяжелая), какие стороны развития личности и индивидуальные особенности психо- физического развития ребенка являются самыми значимыми в процессе адаптации к новым условиям ДОО.
Результаты констатирующего эксперимента
На подготовительном этапе исследования, для уточнения, насколько дети готовы к ДОО со всеми родителями проводились беседы и анкетирование.
Анализ результатов анкетирования «Знакомство»,
показал, что дети ЭГ живут в семьях разного типа: нуклеарной (6 детей),
расширенной (2 детей), сложной неполной (8 детей). Дети сравнительной группы
живут в семьях: нуклеарной (9 детей), расширенной (5 детей), сложной неполной
(0 детей). Семьи имеют разное количество детей: от одного до трех. Дети в
разной степени подвержены заболеваниям, что позволяет прогнозировать частую
заболеваемость в период адаптации. Очень важным был результат ответов на вопрос
о сформированности навыков самообслуживания (рис. 1).
Рис.1. Уровни сформированности навыков самообслуживания детей ЭГ и СГ (по результатам анкетирования)
Данные, представленные на рис.1, свидетельствуют, что почти все дети из сравнительной группы владеют навыками самообслуживания: умеют пользоваться ложкой, вилкой, пьют из чашки, частично одеваются и раздеваются. В экспериментальной группе навыки самообслуживания у большинства детей (9 человек) не сформированы, частично сформированы у 5 детей, и только два ребенка владеют навыками самообслуживания.