5) Следующий шаг и виток развития интерактивной риторической стратегии заключается в переходе от «управления оценками» к управлению лежащими в основе интерпретации и оценивания критериями и ценностями, интерпретантами аудитории - к переоценке иерархии мотивов. На пятой ступени организации межличностного взаимодействия основной акцент выставляется на ценностях, пресуппозициях, интерпретационных установках говорящего и аудитории. Источником и механизмом интерактивности здесь выступает поворот нового герменевтического ключа. В горизонты разработки интерактивной риторико-герменевтической программы презентации втягивается совмещенная мета-когнитивная, мета-коммуникативная и личностная (аксиологическая) рефлексия и само-рефлексия. Педагог в диалоге с аудиторией осуществляет рефлексию и выявляет источники переоценки ценностных установок (cf. Богатырёв, 2014).
Выше приведено схематичное описание «чистых» уровней и ступеней развития сущности интерактивного взаимодействия оратора с аудиторией. Однако представленная схема не только не только не отрицает, но напротив, предполагает выделение связей и узлов, совмещающих фокусы различных стадий, ступеней и уровней рефлексии при разработке интерактивной презентации. Например, мысль о характере аудитории реципиентов (вопрос второго и четвертого этапов порождения текста) может повлиять на критерии отбора и определения объема контента (первая ступень подготовки); имидж выступающего напрямую зависит от уровня и характера реализации задач четвертого и пятого уровней. Проекция имиджевых задач третьего уровня в пятый вводит требование открытости выступающего, превращающее его из потенциального «тирана в аудитории» в тактичного, тонкого и мудрого собеседника. Заметим с долей сожаления, что риторическая работа с интерпретационными установками аудитории, рассчитанная на их кардинальное изменение, представляет собой достаточно редкое явление в современном педагогическом дискурсе. Задача «обновления человека» и формирования ценностной позиции реципиента отвечает также жанрам и смыслам христианской проповеди (Петрушко, 2015).
Приведенное схематичное описание уровней разработки интерактивного начала в выступлении может послужить основой для типологии выступлений и выступающих перед аудиторией ораторов. Практика наблюдений показывает, что многие уровни интерактивности не достигаются, поскольку не планируются в выступлениях даже по таким тематикам, как «экология», «этика и духовно-нравственное воспитание». Говорящий не стремится идти слишком далеко в развитии предмета разговора и уровня своего межличностного взаимодействия с аудиторией; ему представляется более экономным путь имитации высокой доли соответствия ценностного заряда его сообщения ценностным диспозициям аудитории. При другом, майевтическом подходе к организации выступления говорящий (путем элементарной постановки критических вопросов) вынуждает аудиторию подняться над автоматизмами собственного восприятия и выйти за рамки практикуемых стереотипов, продемонстрировав их ограниченность и / или нерациональную природу (cf. Богатырёв 2014).
Идея диалога относится к одной из ключевых идей европейской культуры, обладает богатой традицией (от Сократа до М.М. Бахтина), но в то же время, как и всякая крупная идея, зачастую трактуется уплощенно, профанно, формально. В силу данного обстоятельства духовное содержание идеи немилосредно обедняется или же подменяется чуждыми представлениями и решениями («диалог по форме, солилоквий по смыслу»).
В трудах М.М. Бахтина диалог выступает как путеводная нить бесконечного познания и самопознания субъекта в отношениях с другим и отношениях к другому. «Нет границ диалогическому контексту», - пишет автор (Бахтин, 1986: 393). Не является ли само учение Бахтина о диалоге одой открытости, базирующееся на иррациональном метафизическом основании, в котором «другой», «голос другого» и «услышанность» уже сами по себе представляют священную ценность? Основа концепции диалогизма таится в иррациональном начале открытости для другого и готовности к самосовершенствованию и познанию другого и нового. М.М. Бахтин остро чувствует и точно характеризует разрыв между безличной системой наук и « органическим целым сознания (или личности)» (Бахтин, 1986: 370). Заметим, что «органическое целое личности» и есть основная цель педагогики.
Следует отметить значимость уровневой лингводидактической модели языковой личности в концепции Г.И. Богина (1986) с точки зрения выведения ступеней интерактивности в коммуникации. На первый взгляд эти две модели обладают автономным статусом. В одной исследуются уровни овладения языком, в другой - уровни овладения жанром, стилем, искусством организации гибридного текста (сочетанием письменного и устного сообщения), педагогической беседы. К общему полю этих моделей относятся вопросы (иерархической) типологии смыслов и пониманий коммуникативных событий, вопросы управления смыслами сообщения, вопросы анализа коммуникативных готовностей продуцента и реципиента текста к адекватному выбору и синтезу (Богин, 1986: 6). Именно разработанная Г.И. Богиным модель языковой личности демонстрирует приоритет распредмечивающего уровня межличностной коммуникации над семантизирующим и когнитивным. Именно гуманитарная (распредмечивающая дух) составляющая определяет высший уровень интерактивности в стихии межличностного педагогического общения.
Особенность интерактивной модели коммуникации по определению обусловлена несколько более широким взглядом на текст как средоточие смыслов и пространство совместного смыслопостроения говорящего и слушающего (в том числе в условиях мены ролей). Единое пространство смыслов конструируется говорящим и аудиторией, путь вариативно и на принципах дополнительности, но всё же совместно. Говорящий и слушатели осуществляет интервенции в процесс понимания сообщения. Не только некоторый совершенный текст, но уже и сам говорящий воспитывает себе слушателя и учится у своих реципиентов. В языке и речи выступления оратор конструирует социальную реальность и самого себя в ней, «конструирует свою собственную природу» (cf. Бергер, Лукман, 1995: 82). В интерактивной модели коммуникации говорящий исследуется не столько как создающий «сильные» текстовые сообщения талантливый писатель, но уже в первую очередь как сильный оратор, умеющий управлять интерпретационными установками своих слушателей и при необходимости - изменять их в диалоге. У оратора появляется дополнительный арсенал средств и технологий управления вниманием и пониманием аудитории, а также управления воздействием сообщения и выступления в целом. В интерактивной модели говорящий порождает различные авантексты (уникальные тексты-события) для «этой аудитории». Уже не баланс «свободы и культуры», как при понимании художественного текста, а баланс свободы и договоренности начинает выполнять аксиологическую роль в оценке качества коммуникации. Недопустима «коммуникативная несправедливость», реализуемая в виде навязывания реципиенту того или иного выгодного для говорящего, но в то же время неприемлемого для слушающего коммуникативного фрейма (Романов, Новоселова, 2016: 84).
Этическим вызовом всем режимам организации межличностного взаимодействия выступает эффект Псалмонасара (1679 - 1763), оратора, с большим успехом у аудитории подменявшего научные представления фантастическими, факты выдумкой, доказательства фокусами, а опору на научные методы - апелляцией к низменным инстинктам толпы, желающей быть шокированной и обманутой. Псалмонасар казался своим слушателям ученым и чародеем. Сам же стремился лишь «не обмануть их высокие ожидания», для чего не брезговал стратегиями прямого обмана и наглой лжи.
В сопровождении презентации выделяются различные режимы межличностного общения - от монолога и катехизаторства до майевтики и подлинной расположенности к диалогу как пространству непредвзятого совместного поиска общего решения. Означающее и означаемое, форма и смысл текста далеко не всегда симметрично соответствуют друг другу. Как отмечает исследователь, «теологические шедевры Арно, диалоги по форме, монологи по смыслу … вызывали восхищение теологов, но были непонятны светскому читателю» (Кашлявик, 2014: 158). Иное дело письма Блеза Паскаля, которые «все читают, все понимают, все им верят. Их ценят не одни только теологи; они доставляют удовольствие и людям светским, и понятны даже женщинам» (там же: 163). Казалось бы, подходы к философской дискуссии двух богословов равноценны. Однако не равноценны две контрастные стратегии работы со словом с расширенной аудиторией всякий раз там и тогда, когда аудитория реципиентов воспринимается как ценность.
В интерактивной модели общения язык и речь выступают основой механизма обратной связи говорящего с аудиторией. Интерактивная установка в коммуникации предполагает возможность тонкой подстройки языка послания под особенности его актуального получателя. Более того, понимание в области новой действительности нередко предстает как порождение нового языка и мета-языка смыслов. Здесь вспоминается библейский прообраз изменения имен. (Переименование Симона в Петра выступает условием понимания смыслов Божественного послания, когда Иисус на горе «[поставил] Симона, нарекши ему имя Петр» [Марк 3:16]).
Единство языка смыслов выступает условием взаимопонимания в условиях диалога-согласия. Оно выступает противоположностью эффекта «кочерги Витгенштейна», символизирующего радикальные расхождения в трактовке хода и итогов беседы в несовместимых и подчас даже враждебных мифологических системах всех участников (cf. Эдмондс, Айдиноу, 2004). В контексте осмысления интерактивной модели педагогической коммуникации тезис А.А. Брудного, согласно которому глагол «понять» означает «собрать работающую модель» (Брудный, 2005: 141) может быть уточнен эпитетом «общую» для всех участников общения (англ. shared).
Отметим ряд дополнительных моментов «технического» плана, заслуживающих краткого упоминания здесь и более обстоятельного исследования в другой публикации. Прежде всего, отметим, что выступающий с презентацией порождает сообщение гибридного характера, поскольку имеет возможность сочетать и комбинировать элементы устного выступления с элементами наглядности, представленными на слайдах, а иногда также в виде аудио- и видео-сообщений. Здесь открывается простор для толкования следующей максимы Л. Витгенштейна: «то, что может быть показано, не может быть сказано». (Витгенштейн, 1994: 25, п. 4.1212);
Существует множество вопросов риторической организации выступления с электронной презентацией, требующих специального освещения с точки зрения обеспечения интерактивности коммуникативного события. Например, заслуживают специального внимания вопрос о выборе оптимальной риторической стратегии в соотношении характера контента и характера его сопровождения в ключе диалектики «сильного» и «слабого» риторических начал, отмеченной ранее Эдгаром По [«обычное событие - необычная тональность»; «необычное событие - обыденная тональность» (Poe, 1846: 163)]; вопрос о трансмедийном статусе некоторых речевых микрожанров в презентации (например, интригующих вопросов к аудитории) обусловливает вопрос об эффективном соотношении устной речи и контента слайдов говорящего; вопрос об эксплуатации механизмов геймизации и геймификации процесса педагогического общения и другие.
Кратко остановимся здесь только на одном вопросе. Является ли интерактивность своего рода высшим пределом диалогического межличностного общения? Для ответа на этот вопрос необходимо сжато охарактеризовать диалектику сильных и слабых сторон интерактивного обучения. Интерактивная модель коммуникации исходит из требования манифестации коммуникативных стимулов и ответных реакций и инициативных речевых действий собеседников, всех взаимодействий между субъектами коммуникации, а также выдвигает требование наблюдаемости и контролируемости процессов смыслообразования. Неслучайно составным элементом современных презентаций выступает блок верификации понимания сказанного, обычно имеющий вид теста или загадки. (Разумеется, он сохраняет свою актуальность, если беседа не выходит далеко за рамки намеченного). Последовательная герменевтическая модель коммуникации признает презумпцию недемонстрируемости (и недоказуемости) полного состава и объема пониманий и освоенных смыслов. Герменевтика признает отложенность смысла в более глубокой семантической перспективе понимания текста (см. «глубокие / внутренние слои» Н. Гартмана, распредмечиваемые смыслы-переживания, смыслы-отношения, смыслы-ценности, символические смыслы, анагогия и т.д.) и отсроченность смысла во временной перспективе рефлексии. Герменевтика также признает широкозначность, амбивалентность и поли-валентность языковых форм выражения Герменевтический потенциал и предел именно интерактивной модели коммуникации содержаний и смыслов обусловлен и ограничен требованием наблюдаемости, демонстрируемости пониманий. Но в чем собственно мы хотим убедиться, когда спрашиваем в конце беседы «Вам понравилось?»? - В том, что другому нечто действительно понравилось, или в готовности другого сказать «Да. Было интересно. Мне очень / мне страшно понравилось!»? Где здесь истинное понимание? Где здесь место для подлинного смысла? «Язык переодевает мысли», - отмечает Л. Виттгенштейн (1994: 18). Порой «переодеваемая/ переодевающаяся мысль» стремится к неузнаваемости.
Заключение
Теория интерактивности еще не отлилась в законченную форму, но все же допустимо утверждать о рациональной природе развития идеи интерактивности в сфере межличностного коммуникативного взаимодействия. Мы рассмотрели одну из возможных уровневых моделей интерактивности в жанре (гибридного) выступления докладчика с педагогической презентацией перед коллективной аудиторией. В качестве высшего горизонта проявления интерактивного стиля в межличностной коммуникации рассматривается риторически и герменевтически обеспеченное изменение ценностных и интерпретационных установок аудитории. Развитие интерактивного начала осмысливается в терминах перемещения фокусов рефлексии на ключевые риторические элементы презентации (как комплексного события межличностного педагогического общения) в следующем порядке:
(1) фокус на контенте потенциального сообщения;
(2) фокус на структуре сообщения;
(3) фокус на роли и имидже докладчика, стиле и структуре его выступления;
(4) фокус на аудитории (ее проекциях текста) и режимах взаимодействия докладчика с аудиторией;
(5) фокус на источниках «переоценки ценностей» и динамике интерпретационных установок всех участников общения.
Представленная базовая модель интерактивности обладает определенным инструментальным потенциалом и способствует оценке качества организации межличностного взаимодействия в риторико-герменевтической программе говорящего. Она может использоваться, например, при оценке конкурсных презентаций, подготовке и анализе речи проповедника и т.д. В то же время представляется преждевременным утверждать об окончательном решении проблемы диалога как основы педагогической коммуникации. Понятие интерактивности близко понятию диалогизма в межличностной коммуникации, но в то же время не исчерпывает герменевтического потенциала диалогического понимания в межличностном и поли-субъектном общении.
Литература
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1986. - 445 с.
2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. - М.: Медиум, 1995. - 323 с.
3. Богатырёв А.А. Тестирование профессионально важных качеств будущих преподавателей ОРКСЭ на курсах переподготовки учителей [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. - 2014, № 2. - С. 595. - Режим доступа: https://science-education.ru/ru/article/view?id=12732, свободный. - Загл. с экрана. - Яз. нем., 01.03.17. 4. Богин Г.И. Типология понимания текста. - Калинин: КГУ, 1986. - 86 с.