Тверской государственный университет
Tver State University
Уровни интерактивности в риторической организации педагогической презентации
Interactivity levels of paedagogic presentation text formation
А.А. Богатырёв, А.В. Тихомирова, О.П. Богатырёва
A.A. Bogatyrev, A.V. Tikhomirova, O.P. Bogatyreva
В статье представлена одна из возможных базовых моделей уровней риторико-герменевтической организации интерактивной педагогической презентации; раскрываются основные этапы и уровни организации диалогического пространства презентации; ступени развития авторской интенции и коммуникативной сущности презентации как события межличностного текстового общения. Модель интерактивности педагогического взаимодействия рассматривается в контексте таких понятий, как языковая личность, проекция текста, диалог, понимание.
Ключевые слова: интерактивность, диалог, беседа, презентация, интенция, риторическая установка говорящего, гибридный текст, коммуникативная компетенция; педагогическая коммуникация
The article presents a possible basic multi-level model of the rhetoric and hermeneutic scheme of interactive pedagogical presentation. The principal stages and levels of organization of the dialogical presentation are revealed. The step-by-step development of the author's intention and the communicative essence of the presentation (as an event of interpersonal textual communication) is unveiled. The model of pedagogical interaction interactivity is treated within frame of such concepts
Keywords: interactivity, intention, dialogue, conversation, hybrid text, negotiating for meaning, presentation, rhetorical set of the speaker, communicative competence; pedagogic communication as communicator, text projection, dialogue, understanding set.
интерактивность риторический педагогическая презентация
Одна из ключевых проблем педагогической коммуникации вчера и сегодня - проблема подлинного диалога, связанная в свою очередь с герменевтической проблематикой истинного понимания педагогического послания и риторической проблематикой управления пониманием в диалоге. Понятие «интерактивность» трактуется в гуманистическом ключе с опорой на категорию диалогизма, понятия интенции текста и педагогической эффективности коммуникации. Интерактивность критикуется как идея высшей формы и высшего предела межличностного диалогического взаимодействия. Обсуждаются сущностные характеристики интерактивной коммуникации. Ставится вопрос о том, решает ли использование интерактивного подхода в педагогическом общении проблему подлинно диалогического общения. Выявляется герменевтический предел эффективности интерактивной модели педагогической коммуникации.
В качестве основы и прототипа в рассуждении об интерактивности презентации выступает риторическая организация презентации коммуникативное событие в сфере педагогического общения. Принимается допущение о том, что презентация означенного рода обращена к массовой аудитории, для которой особые деятельностные позиции, явные и скрытые интересы отдельных слушателей не играют определяющей роли в восприятии, анализе и оценке поступающего сообщения и его смыслов. Напротив, обращение с проблемным докладом или информацией о премиях, например, на собрании ЖЭКа, может происходить в условиях жесткого разделения профессиональной аудитории по узким интересам, компетенциям и конкретным участкам и зонам ответственности различных работников и вызывать у них в основном избирательный интерес.
Термины «интерактивный», «интерактивность» сегодня трактуются предельно широко и вариативно - в диапазоне от оценки стихии организации и осуществления межличностного взаимодействия людей в группе до оценок едва ли не всего массива цифровых устройств и их возможностей. Понятие интерактивности в коммуникативном, и в частности - педагогическом контексте, обычно определяется на основании перевода английского термина `interaction' на русский язык как «эксплуатация принципа взаимодействия».
Термин «интерактивность» близок технократическим моделям коммуникации. При этом нередко встречается подмена понятий, когда, например, под интерактивностью имеется в виду «наглядность» или присутствие элементов анимации и зрелищных специальных эффектов в электронной презентации. Ингерентные демонстрационные, визуализационные, анимационные технологические возможности презентации не следует слепо отождествлять с интерактивностью как педагогически продуктивным жанровым началом учебного взаимодействия.
Понятие интерактивности сложнее и богаче понятий «раппорта» и «принципа обратной связи». В самом общем смысле понятия интерактивности уже содержится импликация взаимного изменения/ готовности к изменению двух соприкасающихся и взаимодействующих систем (знаний, восприятий, оценок, смыслов, действий, диспозиций, состояний). В означенном отношении основой педагогической установки говорящего на диалогическое общение выступает его внутренняя готовность самому в чем-то измениться в диалоге с другими (и самому подчиняться выдвигаемым требованиям). Признавая существующее многообразие интерактивных жанров коммуникации, мы в данном случае делаем типологический выбор не в пользу интерактивного диалога-состязания, а в пользу диалога-сотрудничества; и опираемся не на прообраз игрового автомата, а прообраз слова учителя. Это обстоятельство позволяет утверждать о предлагаемой модели как об одной из множества возможных.
Посвященная искусству презентации современная научная и методическая литература, педагогические программы формирования и совершенствования коммуникативной компетенции в сфере подготовки и речевого сопровождения презентации включают в себя алгоритмы структурации сообщения, описание техник овладения и управления вниманием аудитории, принципов выбора оптимальных стратегий реагирования на вопросы и вызовы и пр.(cf. Powell, 2011). При этом исследованию техник управления пониманием нередко уделяется недостаточное внимание.
Задача достижения понимания, взаимопонимания, управления конструктивным приращением смыслов обусловливает подход к организации презентации как риторико-герменевтической программе. В составе означенной программы текстопостроения риторическая задача (повелевать, впечатлять и воздействовать) тесно сопряжена с решением задач герменевтического плана (доносить до сознания, пробуждать, объяснять, уточнять смыслы, обогащать понимание). Заметим также, что педагогическая презентация никогда не нейтральна в человеческом (аксиологическом) отношении, даже если она трактуется кем-то как «всего лишь» средство передачи полезных и «безоценочных» сведений.
Одним из методологических вызовов теории интерактивного педагогического межличностного взаимодействия выступает явление поли-интерпретативности текста, а также плюрализма считывающих проекций текста у различных реципиентов одного сообщения. Разработка продуцентом риторико-герменевтической программы текста предполагает разработку и эксплуатацию механизмов управления индивидуальными и коллективными проекциями текста в поле рецепции его адресатов. Учеными установлено, что различные группы реципиентов текста порождают проекции одного текста различной «семиотической мощности» (Сорокин, 1985: 24-25).
В раскрытии социальной сущности понятия интерактивности мы опираемся на понятие «проекции текста», которое разрабатывается в трудах Н.А. Рубакина, А.А. Брудного, Ю.А. Сорокина, А.И. Новикова, их последователей и учеников. Проекция текста понимается как результат восприятия текста в индивидуальном сознании его реципиента, «система смыслов», «система представлений», «другой текст» (Рубакин, 1977: 55-56; Сорокин, 1985: 6, 26; Сорокин 1998: 35), смысл (cf. Нестерова, 2016: 171). При этом один из возможных вариантов трактовки содержания и смысла текстового сообщения сегодня формулируется следующим образом: «содержание - это проекция текста на сознание, а смысл - это обратная проекция сознания на текст» (Новиков, 2007; Нестерова, 2016: 171). В таком определении источником смыслов выступает сознание реципиента текста. В терминах же филологической герменевтики Г.И. Богина содержание текста составляет «сумма текстовых предикаций», а смысл - восстанавливаемая реципиентом «конфигурация связей и отношений» (Богин 1986: 47; Щедровицкий 1974: 93). Единство и борьба контрастных взглядов на смысл («смысл в человеке» versus «смысл в тексте») исследуется в герменевтике, семиотике, феноменологии и антропологии текста, теории текстовой деятельности, теории интенциональности.
Отметим, что в экспериментах А.А. Брудного восстановление смысла сообщения исследуется в форме восстановления текста сообщения, ведущего к «образованию новых текстов (точнее, текстов-проекций исходного текста)» (Сорокин 1985: 26). С другой стороны, проекция текста уже в традиции Н.А. Рубакина трактуется как система представлений и смыслов реципиента текста (там же: 6). Иными словами, смысловая конфигурация фиксируется в виде текста, а текст концентрирует в себе систему смыслов, выступая в качестве интегративного пространства смыслопостроения (cf. Богатырёв, 1998: 90). Индивидуальная проекция исходного текста есть textus in actu - «текст в действии» или текст, вживленный в мир опыта реципиента. Интенциональная природа текста как механизма смыслопорождения и рамки понимания находит свое развитие в интенциональном мире проекции текста. Интерактивный режим и стиль совместного текстопорождения говорящего и слушателя реабилитирует и подчеркивает роль реципиента и его «незаместимое место» в событии текстовой коммуникации (Волошинов, 1926: 262).
Понятие «смысла целого текста» отчасти де-натурализируется в его определении Г.П. Щедровицким как той «конфигурации связей и отношений между различными элементами ситуации деятельности и коммуникации, которая создается или восстанавливается человеком, понимающим текст сообщения» (Щедровицкий, 1974: 93-94). Местоположение текста и его смыслов в пространство коммуникации, деятельности понимания как обмена смыслами (англ. negotiating for meaning), жизненных процессов отвечает процессуальному пониманию интерактивной коммуникации, тогда как рассмотрение сформировавшейся проекции текста - статичному.
Казалось бы, типология интерактивности должна носить экстенсивный или жанровый характер (интерактивность в малой группе, в обучении, в прохождении квеста, в осуществлении проектной деятельности, в решении социальных задач и пр.; диспут, мозговой штурм, командный квест). Однако предлагаемое описание поуровневой иерархической модели интерактивной (педагогической) коммуникации опирается на монотипы первоэлементов, участвующих в формировании педагогического сообщения и его смыслов. Ниже представлена модель поэтапного риторического обеспечения и развития интерактивного общения на основе способности педагога к социальному взаимодействию с опорой на рефлексию, владение языком и культурой общения, умение учитывать особенности собеседника.
В рассматриваемой пятиуровневой модели всякому переходу на более высокую ступень сопутствует иерархическое перемещение фокуса филологической и мета-коммуникативной рефлексии в решении риторической задачи выступления. В качестве прототипических здесь могут использоваться образ действий начинающего педагога или достаточно талантливого студента, работающего над подготовкой презентации.
1) На базовой (первой в исчислении, а по сути - нулевой) ступени разработки выступления фокус рассмотрения сосредоточивается на поиске и отборе потенциально интересного контента (т.е. плана содержания) возможного сообщения. Здесь еще не наступило время мысли о планируемом эффекте воздействия с учетом характера и диспозиций целевой и реальной аудитории реципиентов. Само содержание сообщения мыслится как предмет когнитивной рефлексии и основа диалектики выступления.
2) На следующей ступени поле подготовки к выступлению определяется фокусом на самом сообщении. Предъявляется требование представления контента в его собственной логической структуре и, в конечном итоге, в логической структуре его представления для освоения другими. Здесь план содержания сообщения проецируется и облекается в риторически обработанный контент слайдов / конспекта сообщения. Предметом мета-когнитивной и мета-коммуникативной рефлексии выступает структурированный «виртуальный рассказ», заключенный в риторической структуре текстового материала (например, опорной блок-схемы, плана выступления, конспекта, электронной презентации etc.). Идеальным прототипом здесь выступает учебник - та книга, о которой говорят, что «в ней всё сказано» и «кому надо, прочтет».
3) Качественно новую ступень развития интенции говорящего задает фокус рефлексии на образе рассказчика (докладчика), его стиле речевого поведения и выводах. Предметом рефлексии на третьей ступени разработки взаимодействия с аудиторией выступает живой рассказ, раскрывающий систему существенных связей и отношений, соответствующих предмету сообщения. Здесь заложена мысль о конструировании имиджа выступающего, использовании «ролевых масок» и об артистической презентации докладчиком содержания и смыслов сообщения. Здесь могут рассматриваться вопросы общей тональности выступления и экспрессивного выделения его ключевых элементов (cf. Powell, 2011). В свою очередь, имиджевая составляющая может диктовать свои предпочтения в выборе материала, структуры и манеры его подачи («связка уровней 1 - 2 - 3»).
4) На четвертой ступени фокус мета-коммуникативной рефлексии перемещается на аудиторию реципиентов как субъектов понимания и живого межличностного общения. Предметом рефлексии на данной ступени выступает управление взаимодействием с аудиторией, ее отклик, ее оценки, выбор оптимальной стратегии обсуждения неясных и спорных моментов со слушателями, ответов на поступающие вопросы и пр. (e.g. Powell, 2011: 115, 116 etc.). Как правило, выделяется широкий спектр режимов и стилей модерации общения с реципиентами презентации. Докладчик наделен властью ранжировать поступающие вопросы и реплики по их значимости и ценности, например, с точки зрения их вклада в организацию и оптимизацию продуктивного взаимодействия с аудиторией (Powell, 2011: 104-119). Социально-технологические, лингвистические и риторические аспекты соответствующих интерактивных актов общения широко исследуются в научной школе «Динамическая модель диалога». Выделяются и анализируются такие элементы организации диалогического взаимодействия, как иллокутивный фрейм, иллокутивный акт, репликовый шаг, интерактивный акт, интерактивный ход, интерактивный период etc. (cf. Романов, Белоус, 2013). Существенную роль играет поиск, нахождение и применение ключа подстройки в риторическом сопровождении презентации с учетом интересов, способностей и установок аудитории.