мысленный эксперимент по применению новой интегративной формы;
экспертную оценку проекта интегративного новообразования;
корректировку проекта;
проведение реального экспериментального внедрения [4, с. 59].
Позже сложились концепции педагогической интеграции, отражающие специфику интеграции педагогических явлений. Л. В. Трубайчук так определяет интеграцию: «это такая органическая взаимосвязь, такое взаимопроникновение знаний на основе объединения объектов педагогического процесса, которые должны вывести ребенка на понимание единой научной картины мира» [62, с. 25].
Проблема интеграции имеет свою историю и в российском дошкольном образовании. Об адекватности интегративного подхода в дошкольном образовании говорят К. Ю. Белая, Л. А. Венгер, Е. Е. Кравцова, М. В. Лазарева, И. А. Модина, Ю. Н. Рюмина, Е. Г. Юдина и др. Идея интегрированного обучения нашла отражение в исследованиях, посвященных взаимодействию различных видов искусства и детской художественной деятельности (Н. А. Ветлугина, Т. С. Комарова, Н. А. Курочкина, О. С. Ушакова, Р. М. Чумичева, 3. А. Богатеева, Н. А. Курочкина, Н. Б. Халезова и др.).
В последние десятилетия были исследованы вопросы взаимодействия содержания таких разделов программы: эстетическое воспитание дошкольников средствами ознакомления с природой (Е. В. Клюева, О. Ю. Зырянова, Е. К. Янакиева), математическое развитие на основе ознакомления с художественной литературой (Т. С. Шевченко), взаимосвязь музыкального и математического развития на занятиях (В. А. Лаптева, В. А. Рылькова,), математического развития и конструирования (Г. Н. Сидорук, 2006).
Л. В. Трубайчук выделила системообразующие факторы интегрированного образовательного процесса ДОО [62]:
образовательные области - в ФГОС ДО выделяется пять образовательных областей, которые не должны реализовываться в образовательной деятельности дошкольной образовательной организации в чистом виде: «социально-коммуникативное развитие», «познавательное развитие», «речевое развитие», «художественно-эстетическое развитие», «физическое развитие». Необходим их синтез, объединение в единое целое, т.е. интеграция, которая обеспечит качественное и количественное изменение качеств личности ребенка дошкольного возраста. При этом нужно понимать, что целостность образовательным областям придает не столько их объединение, сколько гармоничное проникновение одной области (или нескольких) в другую. Считается, что интеграция осуществлена удачно, если границы слияния областей не заметны, скрыты, если они гармонично проникают друг в друга;
тема, вокруг которой объединяются образовательные области. На основе календарно-тематического планирования определяется логико-содержательная основа целостного образовательного процесса. Чтобы раскрыть определенную тему, ребенку необходимы знания из разных областей;
интеграция основных видов деятельности детей дошкольного возраста: игровой, коммуникативной, двигательной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения (восприятия) художественной литературы и др. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и быть их интегратором, который дает основу для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и взрослые, и дети, и родители;
интеграция форм, методов и средств образовательного процесса: игра как форма, эксперимент и т.д.;
познавательная задача, которую дети решают для открытия явлений окружающего мира. Интегрированная познавательная задача - это проблемная задача, которая включает субъектов образовательного процесса в деятельность по установлению и усвоению связей между структурными элементами образовательных областей. Интегрированные познавательные задачи отражают общенаучный уровень познания, который фиксирует отношения объективного мира: «система - функция», «строение - свойство», «явление - сущность» и др.;
интеграция детско-взрослых отношений. Интеграция как многогранное явление объединяет в новое сообщество детей, педагогов, родителей.
В 2010 году выполнено диссертационное исследование М. В. Лазаревой на тему: «Интегрированное обучение в дошкольных образовательных учреждениях». Она предложила концептуальную модель интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях. По мнению М. В. Лазаревой, «интегрированное обучение - это воспитательно-образовательный процесс, построенный на усилении взаимосвязей всех его компонентов, прежде всего, содержания разных предметных областей, отражающего в той или иной степени целостную картину мира в его естественных взаимосвязях и взаимозависимостях, и направленный на развитие и воспитание личности ребенка посредством формирования знаний, умений и навыков» [33, с. 6].
Новые требования к организации образовательного процесса в ДОО определяют возможности содержательной и технологической интеграции различных видов детской деятельности. Принцип интеграции содержания дошкольного образования рассматривается как альтернатива предметному принципу построения образовательных программ. Основные задачи содержания дошкольного образования каждой образовательной области должны решаться и в ходе реализации других областей Программы. Предлагаемое условное деление направлений развития детей на образовательные области вызвано наличием специфических задач, содержания, форм и методов дошкольного образования, а также потребностями массовой практики.
Тенденции интегративности ярко проявились в содержании программ дошкольного образования.
Проект примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы». под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой построен на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку. Все разделы программы в их взаимосвязи направлены на всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и интегративных качеств. Эти цели реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной (изобразительная, конструктивная и др.), музыкальной, чтения. Одним из важных условий для достижения этих целей авторы программы указывают максимальное использование разнообразных видов детской деятельности, их интеграция в целях повышения эффективности образовательного процесса, поэтому программа строится с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей. Т. С. Комарова подчеркивает основную функцию педагогической интеграции в дошкольном образовании: «Интеграция способствует установлению связей и взаимозависимостей между объектами и явлениями, формированию целостной картины мира; дает резерв времени для игры и самостоятельной творческой, деятельности» [29, с. 39].
Анализ проекта примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «Детство» позволяет сделать вывод о том, что ее содержание интегрировано: предусматривается интеграция различных видов деятельности, интеграция образовательных областей по темам, интеграция воспитателей и специалистов детского сада.
В проекте примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «Успех» принцип интеграции содержания дошкольного образования является альтернативой предметному принципу построения образовательных программ. Авторы программы отмечают, что основные задачи дошкольного образования каждой образовательной области могут и должны решаться и в ходе реализации других областей Программы, и решение их наиболее эффективно только тогда, когда педагог целенаправленно использует интегративный подход в процессе образования. Формами реализации Программы являются как новые (проектная деятельность, ситуации, мастерская, коллекционирование, викторины, конкурсы и др) формы так и старые, классические формы (беседа, разговор, экскурсии, наблюдения, рассматривания и др.), которые не теряют своей актуальности в образовательной деятельности, но все формы носят интегративный характер, т. е. позволяют решать задачи двух и более образовательных областей, развития двух и более видов детской деятельности. С учетом принципа интеграции организуется развивающая предметно-пространственная среда.
Рассмотренные нами философские характеристики интеграции наук позволяют сделать вывод о том, что в развитии научного знания с точки зрения проявления в нем интегративности к настоящему времени выделены особые формы, процессы, уровни, направления, способы интеграции и некоторые другие свойства. В целом - интеграция наук заключается в усилении их взаимодействия, взаимосвязей посредством использования общих теорий, идей, средств, методов.
Психофизиологическим и психологическим обоснованием интегрированного обучения выступают в синтезе ряд теорий, среди которых наиболее значимыми являются концепция развивающего обучения как стратегия современного образования, разработанная на основе положений JI. C. Выготского; теория амплификации (обогащения) развития личности ребенка, разработанная на основе исследований A. B. Запорожца. С позиций различных психологических концепций, интегрированное обучение создает благоприятные условия для всестороннего гармоничного развития ребенка дошкольного возраста и базируется на активном взаимодействии интеллектуальной и эмоциональной сфер личности.
Общетеоретическим обоснованием интегрированного обучения детей дошкольного возраста послужили исследования о реализации интегрированного подхода на разных ступенях системы образования (B. C. Безрукова, M. H. Берулава, И. Д. Зверев, Т. Г. Казакова, Т. С. Комарова, В. Н. Максимова, Ю. С. Тюнников, Л. Г. Савенкова, Н. К. Чапаев, Б. П. Юсов и др.). В основе педагогической интеграции лежит принцип всеобщей связи и единства мира, законы диалектики, теория систем.
Таким образом, общенаучная методология исследования проблемы
интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных организациях
связана философским пониманием интеграции как категории диалектики, отражающей
сторону развития, характеризующую объединение в целое, в единство каких-либо
элементов, восстановление какого-либо единства до целостности и пониманием
специфики интеграции наук, обусловливающей содержание образования.
.2
Анализ подходов к исследованию
управленческого сопровождения образовательного процесса на основе
интегративного подхода
интегративный подход образовательный методический
В данном параграфе проанализируем подходы к исследованию управленческого сопровождения образовательного процесса дошкольных образовательных организаций на основе интегративного подхода.
В педагогической науке и практике всё более усиливается стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный характер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических. Слово «педагогика» в переводе с греческого означает «детовождение», «детоводство» или управление.
В управленческой литературе термин «управление» рассматривается с трех позиций. В соответствии с первой позицией «… управление определяется как деятельность» (Й. Кхол, В. С. Лазарев, Л. И. Суворов, Г. X. Попов, М. М. Поташник и др.). Так, в свое время А. Файоль рассматривал процесс управления как деятельность по реализации целей организации. Аналогично дается определение и понятия «Управление школой», но в нем фиксируются признаки этой специфической деятельности: функциональный состав (планирование, организация, контроль и руководство), целевое назначение (организованность совместной деятельности участников образовательного процесса и направленность ее на достижение образовательных целей и целей развития школы) и субъекты деятельности (В. С. Лазарев).
Подобные определения являются важными с точки зрения выделения управления как одного из видов социальной деятельности, имеющего в качестве своей цели получение, прежде всего, предметного результата. В них практически не акцентируется внимание на изменение в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательного процесса.
Согласно второй позиции, управление рассматривается как «воздействие» одной системы на другую, одного человека на другого или на группу (В. Г. Афанасьев, Л. Б. Ительсон, О. В. Козлова, М. Майков, А. А. Орлов, Н. С. Сунцов, Н. Д. Хмель, А. В. Филиппов и др.). Для сторонников этой позиции, управление - целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия или процесс целенаправленных воздействий на другой субъект, также, приводящий к изменению последнего. При таком подходе к управлению слабо учитывается его «субъект-субъектная природа», поскольку активность признается только за управляющим, а управляемый в данном случае воспринимается как пассивный исполнитель, строго следующий навязанной норме.
Сторонники третьей позиции под управлением понимают взаимодействие субъектов (А. Т. Абрамов, В. Г. Афанасьев, П. И. Третьяков, Т. К. Чекмарева, Т. И. Шамова, Д. В. Юдин и др.). Под взаимодействием в философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменение сторон происходит не просто взаимосвязано, а взаимообусловлено (А. Н. Аверьянов, Н. И. Жбанкова). Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений, воздействующих друг на друга субъектов. Кроме того, взаимодействие - целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система (А. И. Уемов, Б. М. Кедров и др.). Такое понимание взаимодействия, представляющего суть управления, предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых.
Мы придерживаемся третьего подхода, в котором управление образовательной организацией рассматривается как взаимодействие администрации, трудового коллектива, обучающихся, родителей, общественности, различных организаций и ведомств по реализации познавательных, воспитательных целей и целей развития учащихся на основе решения кадровых, материально-финансовых, организационных, педагогических и других задач. Решая эти задачи, по сути, мы создаем условия для организации образовательного процесса.
Для разработки методики реализации управленческого сопровождения образовательного процесса дошкольных образовательных организаций на основе интегративного подхода следует уточнить понятие «управленческое сопровождение».
В работах российских ученых (А. Б. Бакурадзе, С. В. Резун, В. М. Швецова и др.), а также в зарубежных исследованиях (У. Брэддик, Г. Кунц, С.О' Доннелл и др.) рассматриваются вопросы педагогической поддержки и сопровождения деятельности специалиста в сфере образования [55]. Интерес представляют исследования педагогического (В. Ф. Макуха), информационного (О. А. Борисова) обеспечения деятельности, содержания и методов педагогического сопровождения деятельности (С. В. Резун), выявление педагогических основ подготовки специалистов (О. Ю. Бражник, В. С. Ковкина и др.), педагогических условий развития профессионального мышления (Л. В. Беляева, Г. Н. Лищина), развития профессионального самосознания (В. Д. Чекина).
В. И. Даль трактует понятие «сопровождение» как определенное действие. Сопровождать - значит сопутствовать, идти вместе, быть рядом и помогать. Сопровождать - это, значит, следовать вместе с кем-то, находясь рядом, ведя куда-нибудь, или идя за кем-то [21]. С. И. Ожегов так раскрывает понятие сопровождения: сопровождать, значит, сопутствовать чему-либо, служить приложением, дополнением к чему-либо [41].
В. А. Лазарев сущность сопровождения определяет как усиление позитивных факторов развития и имеющихся способностей и нейтрализацию действия негативных факторов. Ф. М. Фрумин, В. П. Слободчиков под сопровождением понимают помощь человеку в его личностном росте, установку на эмпатийное понимание человека, на открытое общение. А. В. Мудрик трактует сопровождение как особую сферу деятельности, направленную на приобщение человека к социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития. В работе Е. Казаковой отмечается, что сопровождение - это мультидисциплинарный метод, обеспечиваемый единством усилий разных специалистов. «Под сопровождением развития понимается такая помощь ребенку, … и педагогам, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы» (Е. Казакова), оговариваются отличия сопровождения от руководства или помощи (М. Р. Битянова) [30].