1.2 Мотивация как
фактор управления личностью
В психологии мотивации и диагностике личности развивается новый подход - интеракционизм. Положения этой теории:
. Основа своеобразия поведения человека кроется в непрерывном взаимодействии личности и ситуации.
. Поведение человека в разных ситуациях неоднородно, То есть над ситуативной стабильности поведения не существует.
. Человек является активным компонентом взаимодействия с ситуацией.
. Со стороны личности ведущую роль во взаимодействии с ситуацией играют когнитивные факторы: оценка и интерпретация ситуации.
. Со стороны ситуации ведущим является психологическое знание ситуации для субъекта.
То есть не личность сама по себе со своими чертами и особенностями, не ситуация как таковая побуждают человека к определённому поведению, а взаимодействие личности и ситуации, субъективное видение и интерпретация человеком внешнего мира как имеющего или не имеющего личностного смысла выступают причиной конкретного поведения [22].
Когда мы хотим понять, почему и как человек чего-то достигает, поему он так или иначе относится к учению, мы должны выделить личностные и ситуационные предпосылки этой формы поведения.
Из классов функционально эквивалентных ситуаций нас интересует ситуация достижения, имеющая такие критерии:
) в ситуации достижения от индивида требуется достижение определённого результата, который можно зафиксировать, измерить, оценить;
) этот результат оценивается, существует некоторый стандарт для оценки поведения индивида в данной ситуации;
) требования, предъявляемые индивиду в ситуации достижения, в меру трудные, то есть такие, которые позволяют добиться результата при приложении определённых усилий [20].
Деятельность достижения - форма активного целенаправленного поведения, которая является эквивалентной ситуации достижения.
Хекхаузен пишет, что деятельность достижения имеет следующие особенности:
) предпринимаемая деятельность направлена на достижение результата, который она должна после себя оставить;
) индивид должен переживать направленность (желание или принуждение) на достигаемый результат;
) индивиду необходимо самому предпринимать усилия, направленные на достижение результата;
) деятельность должна сопровождаться специфическими для неё аффективными реакциями (эмоциональными состояниями) как в процессе, так и по окончании достижения результата, которые связаны с наличием некоторого нормативного стандарта достижения. Для описания причин побуждения, направленности и факторов поддержания деятельности достижения вводится понятие мотивация деятельности достижения. Мотивация обеспечивается совокупностью мотивационных механизмов [24].
Личность имеет две ведущие мотивационные системы: внешней и внутренней мотивации.
Система внешней мотивации связана с инструментальной деятельностью и внешней системой контроля. При работе этой системы повышение сложности ситуации ведет к росту напряженности, которую организм стремится снять. Когда цель инструментальной деятельности достигнута, возникает состояние удовлетворения и релаксации.
Система внутренней мотивации - это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и трудностей, сопровождаемых интересом и воодушевлением. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремится избегать. У психически здорового и зрелого человека должны эффективно функционировать обе системы при относительном доминировании последней. Система обучения должна быть таковой, чтобы полноценно реализовывать задачу развития двух ведущих систем личности [25].
Главная задача мотивации учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика.
Состояние внутренней мотивированности определяется потребностями в самодетерминации и компетентности, являющимися одними из ведущих психологических потребностей «Я» человека. В этом состоянии человек ощущает, что он является истинной причиной осуществляемого преднамеренного поведения (имеет внутренний локус причинности) и воспринимает себя как эффективного агента при взаимодействии с окружением (чувство компетенции).
Состояние внешней мотивированности детерминировано внешними по отношению к «Я» силами и направленными на инициацию и регуляцию поведения человека. В этом состоянии человек воспринимает причины своего преднамеренного поведения как внешние, навязанные извне, а себя как пешку, которой манипулируют. В этом состоянии человек может воспринимать себя компетентным и эффективным, но это чувство не будет приводить к внутренней мотивации
В состоянии амотивации отсутствуют намерения к осуществлению поведения, что сопровождается чувством некомпетентности и неэффективности при взаимодействии с окружением [25].
Любые события, сообщения или коммуникация, с которыми человек сталкивается при выполнении деятельности, может иметь для него контролирующее или информирующее значение. Контролирующими являются такие стимулы, которые личность воспринимает в виде необходимости вести себя определенным образом. Информирующими для личности являются такие стимулы, которые предоставляют ей свободу выбора и снабжают ее информацией, необходимой для эффективного взаимодействия с окружением
Если человек находится в состоянии амотивации, то он может быть выведен из него применением контролирующих подкреплений (тогда он перейдет в состояние внешней мотивации) или оптимизацией трудности выполняемой деятельности и упорядочиванием обратной связи (тогда при условии свободы выбора он может перейти в состояние внутренней мотивации)
Если человек находится в состоянии внешней мотивации при выполнении неинтересной или непривлекательной деятельности, то применение контролирующих стимулов сказывается положительно на поддержании и регуляции имеющегося мотивационного состояния
Если человек находится в состоянии внутренней мотивации, то контролирующие стимулы снижают ее уровень, лишая человека чувства самодетерминации и компетентности. Информирующие воздействия не снижают ее уровень, а наоборот, могут способствовать его возрастанию[25].
При выполнении новой сложной деятельности оптимальной трудности внутренняя мотивация будет максимальной. Необходимым условием для этого также являются наличие свободы выбора деятельности, обеспеченность оптимальной обратной связью и уверенность человека в своей компетентности
В.Э. Мильманом был проведен теоретический анализ проблемы места внешних и внутренних мотивов в общей структуре учебной деятельности.
Объектом учебной деятельности выступает субъективная сфера учащегося, которая претерпевает изменения (например, в ситуации усвоения нового знания это познавательная сфера). Конечной целью учебной деятельности является присвоение учащимся предметного содержания знания за счет соединения различных личностных сфер. Центральное место в предметной структуре деятельности занимает объект, а также цели и мотивы, непосредственно с ним связанные. Соотношение целей и мотивов отражает личностный смысл, заключенный для учащегося в учебной деятельности, и являющийся фактически реальной внутренней мотивацией развития. Все вместе образует ядро предметной структуры данной деятельности. Кроме того, можно выделить оболочку, включающую в себя условия и средства деятельности, факторы контроля и оценки, те то, что составляет внешнюю относительно целей учебного процесса мотивацию [3].
Многие психологи под системой мотивационных образований понимают направленность личности, которая представляет собой совокупность или систему каких-либо мотивационных образований, явлений (систему потребностей, совокупность влечений, склонностей и т.п.). Направленность личности ориентирует человека, направляет его активность, определяет характер его поведения. Имеется три вида направленности личности: на себя, на взаимодействие и на задачу. Причем направленность на задачу неоднородна.
Каждая из названных разновидностей учебной
мотивации может иметь в своей общей структуре доминирующее или подчиненное
значение, но бесспорным является положение о том, что внутренним источником
любого вида мотивации служит сфера потребностей личности, по отношению к
которой мотивы учения выполняют репрезентирующую функцию [7].
1.3 Особенности
развития мотивации к обучению в школе у старшеклассников
Когда ребенок приходит в первый класс, то в его мотивационной сфере отсутствуют еще мотивы, направляющие его деятельность на усвоение новых знаний, на овладение общими способами действий. У ребенка к моменту поступления в школу еще сохранилась потребность принимать цели взрослых, учителя за свои собственные цели. Важно обеспечить такое формирование мотивов которое поддерживало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его самообразования и самосовершенствования в будущем [21].
Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность. Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знаний; широкие социальные мотивы развиваются от общего неразделенного понимания социальной значимости учения к более глубокому осознанию причин необходимости учится; узкие социальные мотивы представлены желанием ребенка получить, главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем представлении.
Младший школьник учится понимать и принимать цели, исходящие от учителя, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности младших школьников можно закладывать умения самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями [19].
В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида действий к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем к контрольно-оценочным). Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения.
Учеба в школе занимает большое место в жизни старшеклассника.
Позитивное здесь - готовность к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для старшеклассника становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему [21].
Конечно, интерес к учебному предмету во многом связан с качеством преподавания. Большое значение имеют подача материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. Постепенно на основе познавательной потребности формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к учебным предметам в целом.
В этом возрасте возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала.
Знания приобретают особую значимость для развития личности старшеклассника. Они являются той ценностью, которая обеспечивает ему расширение собственно сознания и значимое место среди сверстников. Именно в подростковом возрасте прикладываются специальные усилия для расширения житейских, художественных и научных знаний. Подросток жадно усваивает житейский опыт значимых людей, что дает ему возможность ориентироваться в обыденной жизни [23].
Знания, которые получает подросток в процессе учебной деятельности в школе, также могут приносить ему удовлетворение. Однако здесь есть одна особенность: в школе подросток не выбирает сам постигаемые знания. В результате можно видеть, что некоторые подростки легко, без принуждения, усваивают любые школьные знания; другие - лишь избранные предметы. Если подросток не видит жизненного значения определенных знаний, то у него исчезает интерес, может возникнуть отрицательное отношение к соответствующим учебным предметам [11].
Успех или неуспех в учении также влияет на формирование отношения к учебным предметам. Успех вызывает положительные эмоции, позитивное отношение к предмету и стремление развиваться в этом отношении. Неуспех порождает негативные эмоции, отрицательное отношение к предмету и желание прервать занятия.
Важным стимулом к учению являются притязания на признание среди сверстников. Высокий статус может быть достигнут с помощью хороших знаний: при этом для подростка продолжают иметь значение оценки. Высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности. Совпадение оценки и самооценки важно для эмоционального благополучия подростка. В противном случае могут возникнуть внутренний дискомфорт и даже конфликт [4].
Понятно, что устойчивые учебные мотивы формируются на основе познавательной потребности и познавательных интересов. Познавательные интересы подростков сильно различаются. У одних они характеризуются неопределенностью, изменчивостью и ситуативностью. У других проявляются применительно к узкому кругу учебных предметов, у третьих - к большинству из них. При этом учащихся могут интересовать различные стороны предметов: фактологический материал, сущность явлений, использование в практике.
Овладение учебным материалом требует от подростков более высокого уровня учебно-познавательной деятельности, чем в младших классах. Им предстоит усвоить научные понятия, системы знаков. Новые требования к усвоению знаний способствуют постепенному развитию теоретического мышления, интеллектуализации познавательной сферы [8].
В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. К концу подросткового возраста наблюдается устойчивое доминирование какого-либо мотива. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения.
В старшем школьном возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Особую роль приобретает овладения контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе - приемов самообразования. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипичные способы их решения. В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук [23].
Мотивы самообразовательной деятельности связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Развитие целеполагания выражается в том, что старшеклассник при постановки системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения. Возрастает умение оценить реалистичность своих целей.
В подростковом возрасте изменяется мышление школьника, оно приобретает новые черты и качества. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности проявляются в том, что одни из учащихся более продуктивно работают над образным материалом, а другие - со словесным материалом, третьи - одинаково хорошо работают и с наглядно-образным и словесно - логическим материалом.