Обсуждение школьной реформы было вынесено и на страницы профессиональной печати. Выходил «Журнал МНП», продолжавший традиции дореволюционного издания. Обсуждение реформы шло и на подконтрольных правительству территориях; в частности, в Пермской губернии по инициативе земства состоялся учительский съезд, обсудивший новую школьную реформу.
Проекту, предложенному МНППК, не суждено было осуществиться. Правительство А.В. Колчака делало ставку на военную победу, вопросы же, связанные с образованием, оказались в числе второстепенных. В январе 1920 г. МНППК прекратило свое существование по политическим причинам.
Глава III. Развитие единой государственной школы на Среднем Урале (вторая половина 1919-1931 гг.) состоит из трех параграфов. Параграф 3.1 раскрывает процесс восстановления школьного дела на Среднем Урале после боевых действий Гражданской войны. На данном этапе (вторая половина 1919-1923 гг.) ход школьного строительства был осложнен экономическим кризисом. Школьная система оказалась заложницей финансовых трудностей. Деструктивные процессы осложнили выполнение контрольно-регулирующих функций системы управления образованием и спровоцировали процесс стихийного сокращения школьной сети.
Государство выработало комплекс антикризисных мер по экономической поддержке школы. Финансирование школы стало многоканальным. Основными источниками выступали местный бюджет; прикрепление к хозяйственным органам-предприятиям; договоры с волостными исполкомами, с сельскими обществами, шефская помощь, собственная хозяйственная деятельность школ, работа комитетов содействия по самообложению родителей и плата за обучение. В условиях голода 1921 г. политика самообложения населения спасала учителей от голодной смерти. Но практика показала неэффективность кампании самообложения сельского населения, к 1923 г. власти приостановили ее по идеологическим причинам. Политика многоканального финансирования позволяла лишь поддерживать школу, но не могла переломить тенденцию стихийного сокращения школьной сети. К 1922 г. школьная сеть на Среднем Урале сократилась до уровня 1914 г.
Хозяйственная разруха периода Гражданской войны привела к снижению учебной работы. Старая школа была во многом разрушена, новой школы на данном этапе построить не удалось.
Рассматриваемый этап объединял в себе разнонаправленные векторы: с одной стороны, происходили деструктивные процессы в финансовой и управленческой областях школьного строительства, с другой стороны, начинались позитивные сдвиги в разработке основ нового содержания образования. Поставленная в сложные условия школа функционировала, опираясь во многом на традиционный опыт.
Параграф 3.2 посвящен проблемам реформирования содержания школьного образования и поискам новых форм и методов обучения в советской школе. Концепция содержания образования представляла собой новую философию образования, включавшую систему инновационных положений. Ее сущность заключалась в формировании инициативной, активной личности школьника, творчески мыслящего, готового к участию в социалистических преобразованиях.
На данном этапе актуальными были следующие проблемы: 1) утверждение содержания комплексных учебных программ; 2) разработка методики исследований методов обучения; 3) заимствование и пересмотр отдельных концепций западной буржуазной педагогики и адаптация их на отечественной почве. Развитие школы начала 1920-х гг. отличал широкий размах экспериментальной деятельности, внедрение в учебный процесс исследовательских методов, развитие школьного краеведения.
Советские реформаторы предприняли попытку создать новую образовательную систему на базе демократических идей педагогики начала ХХ в., но изначально советская школа создавалась как классовая и партийная, поэтому многие идеи были модифицированы в соответствии с новым общественно-государственным укладом. Идеи философии американского прагматизма, рекомендованные властью к внедрению, предполагали развитие школы в экономически развитом обществе. Но в послереволюционной России повсюду была материальная неустроенность, и эти идеи не работали. Экспериментаторы испытывали недостаток в педагогической литературе, учебниках, оборудованных мастерских. Серьезной проблемой была психологическая и профессиональная неподготовленность учителей.
Процесс обучения слабо связывался с формированием знаний, умений и навыков учащихся, они выходили из школы, не зная основ наук. Многие новации Наркомпроса были встречены учительством негативно. Экспериментальный период резко снизил качество обучения. Партийное руководство обозначило его как «период методического прожектерства». Советскому государству требовалась во многом иная школа, нежели та, которая противоречиво формировалась в 1920-е гг. Педагогическая контрреформация проявилась в отказе от педагогических поисков 1920-х гг. и восстановлении традиций дореволюционной школы.
В Параграфе 3.3 рассматривается развитие государственной трудовой школы на Урале (1924-1931 гг.). Условно выделяются два этапа данного периода. 1-й - конструктивный этап (1924-1927 гг.): школа вступает в полосу медленного, но устойчивого подъема и количественного роста; именно эти годы оказываются наиболее благоприятными для реального школьного строительства. Этап связан с радикальными новациями и экспериментами в жизни школы, проводимыми Наркомпросом. 2-й этап (1928-1931 гг.) характеризуется изменением политики партии, направленностью на решение задач индустриализации и коллективизации. Происходит укрепление монополии правящей партии, свертывание НЭПа, школа берет курс на «сплошную политехнизацию», начинается педагогическая контрреформация, завершившаяся сменой педагогической парадигмы «школы труда» на «школу учебы».
Развитие уральской начальной и средней школы, а также школы повышенного типа шло разными путями. Власть поддерживала школу I ступени и настороженно относилась к школе II ступени, определяя социальный состав учащихся как непролетарский и классово чуждый. В итоге с 1921 по 1928 гг. количество средних школ на Урале сократилось в 5 раз. Наркомпросом была предпринята попытка реорганизации школы II ступени в профессиональную с целью ввести трудовой принцип. Однако реорганизация не имела успеха, так как в большинстве школ не было ни кадровых, ни технических возможностей.
Школа I ступени в большей степени поддерживалась государством и получала специальное финансирование, увеличенное с началом введения всеобщего начального обучения. Государство определило поэтапный характер реализации программы всеобуча и построения школьной сети, но к концу 1920-х гг. ее интенсивности не хватало. Отставание всеобуча от предполагаемых сроков определило принятие государством в начале 1930-х гг. комплекса оперативных мер финансового, материально-технического, кадрового характера, направленных на стимулирование процесса всеобуча, что в итоге обеспечило заметные сдвиги в его реализации на Урале.
В конце 1920-х гг. ужесточается политика государства в отношении системы просвещения. Усиливается давление на учительство и школу, которые должны были обеспечить решение задач индустриализации и коллективизации. На Урале 1929 г. был объявлен годом «сплошной политехнизации», «полного слияния школы и производства». Власть уделяла особое внимание в школе трудовым процессам и развитию школы повышенного типа: на селе - школам крестьянской молодежи (ШКМ), а в городе - фабрично-заводским семилеткам (ФЗС). Но уже в конце 1930 г. наблюдается откат от этой политики, так как абсолютизация этого принципа привела к серьезным перегибам, учащиеся не владели основами научных знаний.
Государственная политика в отношении учительства была направлена на повышение его образовательного и профессионального уровня. Средством решения проблемы были курсы переподготовки учительства, однако руководители ОНО отмечали их малую эффективность. К концу 1929 г. на Урале высшее образование имели лишь 4,2% школьных работников, среднее неоконченное - 30% , остальные - низшее, что было явно недостаточно для введения всеобуча, несмотря на то, что количество учителей возросло более чем на 1/3.
Меры, предпринятые государством в середине 1920-х гг., так и не улучшили материального положения учительства, неоднозначно решался вопрос с пенсионным обеспечением. Условия вхождения учительства в советскую систему образования сопровождались трудностями. Советская власть продолжала относиться к учительству настороженно, особенно к тем, кто имел дореволюционный опыт работы. Изменение мировоззрения дореволюционной интеллигенции в сторону принятия советской власти завершается на Урале к середине 1930-х гг., когда большинство старого учительства приспособилось к новым требованиям, предъявляемым системой.
В Заключении обобщены результаты исследования и сделаны основные выводы. Становление и развитие единой государственной школы на Среднем Урале шло в условиях реформаторских процессов. Серьезное влияние на систему образования оказывали непрерывные социальные катастрофы. Несмотря на трудности переломного времени, государственной власти удалось осуществить модернизацию школьного образования. Среди факторов, способствовавших этому, отметим преемственность традиций между старой и новой школьной системой, а также особую роль государственной власти, которая в разные исторические периоды прилагала немало усилий для развития школы, создавая систему подготовки и повышения квалификации учительских кадров, решая вопросы финансирования, активно осуществляя школьное строительство.
ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ
Статьи, опубликованные в ведущих научных рецензируемых журналах(в соответствии с перечнем ВАК):
1. Кальсина А.А. Проект реформы средней школы Министерства народного просвещения правительства А.В. Колчака - направления практической деятельности и преемственность // Вестник Челябинского государственного университета. Секция. История. Вып. 26. №24 (125). Челябинск, 2008. - С. 73-81. (0,6 п. л.).
Статьи в сборниках научных трудов, материалы докладов:
1. Кальсина А.А. Позиции Наркомата просвещения РСФСР и Министерства народного просвещения правительства А.В. Колчака в области школьной политики в период Гражданской войны // Вопросы образования. - Москва, 2009. №2. - С. 269-288. (1,2 п. л.).
2. Кальсина А.А. Состояние школьного дела в Пермской губернии по материалам газеты «Свободная Пермь» (1919 г.) // Пятые Татищевские чтения. Духовность и нравственность на Урале в прошлом и настоящем. - Екатеринбург, 2004. - С. 237-241. (0,2 п. л.).
3. Кальсина А.А. Состояние школьного дела в Пермской губернии по материалам газет «Свободная Пермь» и «Освобожденная Россия» (1919 г.) // Региональные модели исторического общего и профессионального образования. Восьмые Всероссийские историко-педагогические чтения. Ч. I. - Екатеринбург, 2004. - С. 78-81. (0,2 п.л.).
4. Кальсина А.А. Краеведение и государственная школа 1920-х годов ХХ века на Урале // Страницы прошлого. Избр. мат-лы краевед. Смышляевских чтений в Перми. Вып. 5 - Пермь, 2005. - С. 45-50.(0,3 п. л.).
5. Кальсина А.А. Волостное самообложение крестьян Пермской губернии в пользу единой трудовой школы в начале 1920-х гг. ХХ века // Астафьевские чтения. Вып.3. Современный мир и крестьянская Россия. - Пермь, 2005. - С. 346- 349. (0,2 п. л.).
6. Кальсина А.А. Создание Пермского учительского союза и его деятельность в период с марта 1917 г. по январь 1918 г. // Гуманитарные науки и современность: сб. науч. тр. Вып. 4. Западно-Уральский институт экономики и права. - Пермь, 2005. - С. 53-69. (0,8 п. л.).
7. Кальсина А.А. Чиновник государственной службы в переломный общественный период // Мат-лы межрегион. научно-практич. конференции «Административно-территориальные реформы в России. К 225-летию учреждения Пермского наместничества». - Пермь, 2006. - С. 268-274. (0,3 п. л.).
8. Кальсина А.А. Становление единой государственной школы 1917-1920 гг. в Пермской губернии (обзор информационных ресурсов) // Архивы в региональном информационном пространстве. Мат-лы межрегион. научно-практич. Интернет-конференции. - Пермь, 2006. - С. 74- 80. (0,2 п. л.)
9. Кальсина А.А. Особенности развития народного образования в Пермской губернии накануне Февральской революции 1917 г. Деятельность Пермского учительского союза // Строгановское историческое собрание. Мат-лы конференции историков и краеведов Пермского края. - Пермь, 2006. - С. 31- 38. (0,4 п.л.).
10. Кальсина А.А. Деятельность Пермского учительского союза в дни Февральской революции и вопросы исторического образования в школе (март 1917 г. - январь 1918 г.) // Историческое образование на современном этапе: проблемы и перспективы модернизации. Десятые международные историко-педагогические чтения. УрГПУ - Екатеринбург, 2006. - С. 117-123. (0,3 п.л.).
11. Кальсина А.А. Дискуссии о реформировании школы и деятельность пермского отделения Всероссийского учительского союза // Урал индустриальный. Бакунинские чтения. Мат-лы VIII Всероссийской научной конференции. - Екатеринбург, 2007. - С. 106-111. (0,4 п.л.).
12. Кальсина А.А. Материальное положение российского учителя в переломное десятилетие 1912-1922 гг. (на материалах Пермской губернии) // Аграрное развитие и продовольственная политика России в XVIII-XX вв.: проблемы источников и историографии. Международная научная конференция. - Оренбург, 2007. - С. 110-125. (0,8 п. л.).
13. Кальсина А.А. Повышение квалификации и активизация общественной позиции пермского учительства в первой четверти ХХ столетия // Смышляевские чтения. Мат-лы X научно-практич. конференции. - Пермь, 2007. - С. 190-195.(0,4 п. л.).
14. Кальсина А.А. 1917 г. Педагогическая революция в Перми! // Урал в истории России 1917 г. Первые пермские историко-архивные чтения. - Пермь, 2007. - С. 89-93. (0,2 п. л.).
15. Кальсина А.А. Общественно-педагогическая мысль России начала ХХ века в поисках оптимальной модели отечественной школы // Гуманитарные науки и современность: сб. науч. тр., посвящ. 15-летию ЗУИЭП. Вып. 5 / НОУ ВПО «Зап.-Урал. ин-т экономики и права». - Пермь, 2007. - С. 117-128. (0,5 п. л.).