Хочется отметить - на каком основании мы пришли к такому выводу. Дело в том, что понятие "событие" в нашей современной жизни стало очень модным термином: кто только им не занимается - историки, политологи, лингвисты, социологи, философы, маркетологи, имиджмейкеры, порой трудно даже перечислить какая из наук не дает определение этому понятие через призму своего мировоззрения. Все это приводит к определенной путанице. Поэтому в данной курсовой работе мы будем использовать понятия, наиболее близко подходящие педагогике. На наш взгляд, если рассматривать с временной точки зрения, то событие - это то, что противостоит повседневности, случается по времени довольно нечасто и порой бывает неожиданным для некоторых участников события.
Аналогичное, но глубоко научное определение дают Е.И. Головаха и А.А. Кроник в совместном труде "Психологическое время личности", авторы понятие "событие" определяют в рамках событийной концепции психологического времени, согласно которой "особенности психического отражения человеком времени, его скорости, насыщенности, продолжительности зависят от числа и интенсивности происходящих в жизни событий - изменений во внешней среде (природной и социальной), во внутреннем мире человека (мыслях и чувствах), в его действиях и поступках". Далее авторы, развивая свою точку зрения на понятие "событие связывают его со становлением причинно-целевой концепции психологического времени, в которой "особенности отражения личностью временных отношений в масштабе жизни определяются ее представлениями о характере детерминации одних значимых событий другими" [4, с.14].
Этого же мнения полностью придерживается и доктор педагогических наук, профессор Н.Л. Селиванова в своей работе "Современные представления о воспитательном пространстве", развивая его, автор говорит, что "…реализация событийного подхода в педагогике предполагает наличие в жизни детей ярких, эмоционально насыщенных, незабываемых дел, которые значимы и привлекательны как для коллектива, так и для личности. Эти дела становятся своеобразными вехами воспитательного процесса. Часто возникая как новации, они становятся традиционными. Реализация событий по концепции психологического времени должна осуществляться с учетом амбивалентного подхода (Л.И. Новикова). Ощутить происходящее с ним событие ребенок может только на фоне повседневной жизни. Важно, чтобы он осознал ценность, значимость повседневной жизни, был активным участником повседневных событий" [24].
Е.В. Сахарова в работе "Исследование социокультурного пространства сельской школы" приводит в качестве примера предложение А.А. Шибаевой, которая воспринимает "событие как способ совместного бытия, реализуемого на основе диалога, который базируется на общих ценностях, и в результате которого достигаются: общая цель, открытость участников, устанавливается равноправие их отношений, возникает готовность взаимообогащения и сближения участников для решения задач совместной деятельности" [22].
На наш взгляд, социокультурное пространство по версии А.А. Шибаевой педагогу необходимо воспринимать именно как способ совместного бытия, тогда педагогическое событие будет достигать своих целей.
Мы прекрасно понимаем, что все многообразие событий, происходящих в жизни человека, можно классифицировать по различным основаниям, используя различные научные подходы. Мы же рассмотрим события, различающиеся по характеру эмоционального отклика на них человека. Здесь можно выделить два типа событий:
положительные, которые вызывают эмоции радости и счастья,
отрицательные, которые связаны с неприятностями и неудачами.
В большинстве случаев, как правило, человек стремится к событиям, создающим положительный резонанс в жизни, и к избеганию отрицательных событий, которые могут принести вред.
Однако существуют как отдельные индивиды, так и целые возрастные группы (например, подростки), для которых определяющим является событие, которое способно вызвать сильные эмоциональные переживания. Они обычно стремятся к сильным переживаниям, если им не хватает событийности. Поэтому принимается событийность с любым знаком, не зависимо от того - положительное оно либо отрицательное. Главное в характеристике подростков это то, что они хотят не только быть свидетелями происходящих событий, но и активными участниками. Для них представляется важным рассказать о событии, создать в сознании сверстников свой образ "событийной личности".
В отдельную категорию стоит выделить события-поступки, которые изменяют ситуацию, в которой находится человек, и могут выводить его на новые уровни развития. Всем известно, что через личный поступок человек выражает свою позицию, свое отношение к другим людям, к миру. И снова мы сталкиваемся с положительными и отрицательными событиями-поступками.
С.В. Христофоров в статье "Дефиниция опыта в педагогике: сущностные характеристики" предупреждает педагогов: "Стремясь "не пропустить" наказание за негативный поступок, воспитатели зачастую "щедры на наказания, скупы на награды" - парадокс педагогики. Это происходит потому, что позитивное воспринимается как должное" [30]. Именно поэтому события положительного характера, а так же положительные события-поступки должны всячески поощряться. Особенно события-поступки должны становиться примером для подражания.
Кандидат физико-математических наук М.Г. Сорокова считает, что важнейшей особенностью деятельности педагогов на современном этапе является отсутствие жесткой методической и содержательной регламентации. Работа педагога носит гибкий, дифференцированный характер и включает элементы спонтанности и импровизации. Она требует наличия ряда профессиональных умений и навыков, среди которых - умение наблюдать за деятельностью, поведением и взаимоотношениями детей, анализировать текущие события, интерпретировать полученные результаты, тем самым делая учащихся участниками событий в социокультурном пространстве учреждения образования [28, с.67].
Событийный подход в современной психологии понимается как технология организации и осуществления значимых событий в жизни коллектива и отдельной личности Он характеризуется конкретной направленностью и локальным характером воздействия. Кроме того, ему присущ целостный характер, так как оказывается воздействие на сознание, эмоциональную сферу и поведение личности. Действенность воздействия осуществляется на основе факта свершения события, так как увиденное и лично пережитое оказывает иногда более сильное воздействие, нежели услышанная информация. Событие мы можем рассматривать как вариант сообщения информации, также через событие можно предоставить богатый эмпирический материал, который может быть использован в дальнейшем для обсуждения и интерпретации, стать основой для совместной деятельности педагога и учащегося.
Воздействие на личность или группу обеспечивается на основе организации в педагогической деятельности событий, вызывающих сильные эмоциональные переживания. Эмоциогенный характер воздействия усиливается, если событие осуществляется в жизни коллектива, членом которого он является, и связано с групповым переживанием.
Кандидат педагогических наук Г.Е. Соловьев рекомендует педагогу для реализации событийного подхода в воспитательном процессе учитывать следующие этапы технологической цепочки: диагноз социальной ситуации и личности, прогнозирование и планирование, осуществление и оценка и коррекция (по необходимости) события [26, с.43].
На диагностическом этапе исследуется социальная ситуация, выявляется влияние различных факторов социокультурного пространства, определяющих развитие личности и группы. На этом этапе целесообразно определить события, которые находятся в "зоне ближайшего развития" личности и группы учащихся.
На этапе прогнозирования осуществляется разработка сценария организации и проведения события, намечаются пути развития личности и группы в зависимости от влияния различных факторов и переменных социокультурного пространства, функционирование которых приводится в действие событием.
На этапе планирования разрабатывается модель достижения поставленной цели, определяются средства, необходимые для ее достижения, детализируется деятельность на каждом шаге с учетом индивидуальных особенностей личности, отношений в группе и готовности к событию. Определяющим в воспитании на основе жизненных событий является организационный аспект, включающий разработку сценария организации и осуществления жизненного события, когда необходимо не только учитывать объективные характеристики события, его важнейшие параметры, но и индивидуальные особенности их субъективного восприятия, оценки и интерпретации.
В процессе планирования следует учитывать тот факт, что отношение к событию обусловлено системой ожиданий, мерой включенности школьников в деятельность. Также определяются возможные варианты взаимодействия с разными участниками воспитательного воздействия, институтами, группами в целях оптимизации воспитательного воздействия.
На этапе свершения осуществляется непосредственная реализация события в конкретных жизненных условиях. Реализация события осуществляется согласно разработанному плану.
На этапе оценки анализируются полученные результаты, определяется эффективность воспитательного воздействия, учитывается положительный и негативный опыт организации и осуществления события, с учетом проведенного анализа вносятся коррективы в учебно-воспитательный процесс [26, с.43-44].
Необходимо отметить, что организация и реализация событий могут рассматриваться как относительно самостоятельная цель воспитания, которая заключается в насыщении жизни учащихся яркими, запоминающимися событиями, вызывающими позитивный эмоциональный отклик в сознании детей и подростков. В основе процесса воспитания лежит организация жизни школьников, ее событийность. Деятельность педагога по реализации событийности может быть организована на различных уровнях: в процессе преподавания отдельных предметов, проведения внеклассной работы, индивидуальной и групповых форм и т.д.
Кроме того, в целях реализации событийного подхода в воспитательном процессе целесообразна организация альтернативных видов деятельности, в рамках которых могут быть реализованы стремление к риску, поиск острых ощущений, повышенная поведенческая активность, провоцирующих сильные эмоциональные состояния школьников.
Как мы уже говорили выше, событие противостоит повседневности. Именно поэтому проведение в учреждении образования праздника, посвященного определенной дате, национальному празднику либо народной традиции является событием. Праздники для многих учащихся - шанс творческой самореализации, самовыражения, позволяют личности испытать чувство собственной значимости, заслужить одобрение и признательность окружающих.
Сущность праздника невозможно понять, если рассматривать его вне социокультурного пространства. Доктор педагогических наук, профессор Ю.А. Стрельцов считает, что как деятельность, ближе всего стоящая к интересам детей, выражающая зону их ближайшего развития, их мироощущение, праздник должен рассматриваться как мощное средство гуманизации воспитания, как форма, имеющая отношение ко всем другим видам деятельности (познанию, труду, эстетике, общению), - праздник представляется в качестве всестороннего развития личности. Праздничная деятельность детей и подростков очень близка к эстетической и игровой деятельности. Эстетический момент существует и в сфере труда, и в сфере социальной жизни общества: культуры, быта, общения людей, во всей совокупности человеческих отношений. В эстетической деятельности человека, в его отдельных эстетических действиях и проявлениях, личностно значимыми для него являются и сам процесс, вызывающий творческое напряжение всех сил личности, и положительно окрашенное эмоциональное переживание, и результаты деятельности, и ее эстетически оцениваемый продукт, и в итоге - развитие творчески-эстетических задатков и способностей [29, с.88-89].
Возникновение и становление праздника как любого вида духовного бытия человека связаны не в меньшей мере и с удовлетворением такой потребности человека, как игра. Праздник и игра возникают с необходимостью в определенный период развития человека, и это непосредственно связано с задачами воспитания целостной личности. Таким образом, праздник и игра - важные составляющие деятельности детей [29, с.89]
Необходимо добавить, что эффективность праздника как события обусловлена взаимосвязью его функций: мировоззренческой, коммуникативной, рекреационной, творческой, гедонистической и другими, которые активно проявляются в ходе художественно-педагогического взаимодействия учащихся и педагогов; выделение какой-либо из них в качестве доминирующей разрушает целостность влияния данного феномена.
Кандидат педагогических наук Г.Е. Соловьев в работе "Событийный подход в воспитании школьников" считает, что основываясь на биографическом мышлении учащихся можно успешно реализовывать событийный подход в деятельности педагога. Автор считает, что "биографическое мышление школьников включает в себя ряд качественных характеристик: причинную интерпретацию событий собственной жизни; умение целостно представлять свою жизнь (прошлое, настоящее и будущее) и объяснять происходящее в ней в целях осознания себя реальным субъектом жизнедеятельности" [27, с.109].
Целью подобных занятий является формирование у подростков умений ориентироваться в изменяющихся жизненных обстоятельствах, оценивать значимость событий прошлого, настоящего и будущего, принимать оптимальные решения в ситуациях жизненного выбора. В основе проводимых занятий лежит работа по осознанию подростками ответственности за выбор своего жизненного пути и его реализацию.
Г.Е. Соловьев предлагает разбить общую программу занятий на пять модулей, последовательная реализация которых позволяет достигнуть поставленной цели работы.
. События жизни. Данный модуль посвящен осознанию подростками событийности собственной жизни. На занятиях раскрываются такие понятия, как "событие", "значимое событие", "событийность жизни", формулируется типология жизненных событий. Практическая работа должна осуществляться на основе тех жизненных событий, которые были актуализированы подростками в процессе групповой работы. Подростки учатся воспринимать свою жизнь сквозь призму событий, оценивать свою событийность, давать интерпретации событиям собственной жизни.
. Восприятие времени. При освоении этого модуля происходит знакомство с понятием "психологическое время личности", особенностями его восприятия, переживания и осознания личностью. Работа с прошлым, настоящим и будущим осуществляется на основе событийного ряда, который был сформирован на предыдущих занятиях. На занятиях подростки определяют взаимосвязь и значимость каждого времени (прошлого, настоящего, будущего) в своей жизни, свой психологический возраст.
. Взаимосвязь событий. В рамках этого модуля уделяется большое внимание установлению причинно-следственных связей между событиями, развернутыми во времени. Первоначально через построенные биографии подростки обосновывают взаимосвязь жизненных событий, рассматривают возможные альтернативы жизненного пути. Работа с событиями собственной жизни проводится на основе методики каузометрии.
. Перспектива. Занятия посвящены восприятию ожидаемых будущих событий. В процессе работы с подростками осуществляется дифференциация понятий "цель" и "мечта", которые лежат в основе представлений о будущем, но обладают разной мотивационной силой. Учащиеся знакомятся с конкретными способами планирования своего будущего, построения нескольких стратегий достижения поставленных целей и выбирают наиболее оптимальную из них.
. Жизнь как целое. Модуль ориентирован на обобщение полученной информации и ее систематизацию. Анализируя полученную на предыдущих занятиях информацию, педагог содействует объединению ее в единую смысловую связь в сознании подростков. Большое значение на данном этапе работы уделяется методикам интеграции своего опыта, построения картины мира, которая должна носить обобщающий характер [27, с.109-110].
В завершение курсовой работы, помня о том какой вклад в педагогику внес гениальный педагог А.С. Макаренко, мы просто обязаны привести описание его педагогического "метода взрыва", т.е. создание ситуации с особо сильными впечатлениями, эмоциональными переживаниями отдельного члена коллектива и всеми воспитанниками совместно, которая меняет человека, его отношение к миру и к самому себе. Отмечая роль "метода взрыва" в целостном процессе воспитания коллектива и отдельной личности А.С. Макаренко пишет: "…Я никогда не придавал особенного веса эволюционным путям. В опыте своем я убедился, что как бы здорово, радостно и правильно ни жил коллектив, никогда нельзя полагаться только на спасательное значение одной эволюции, на постепенное становление человека… В эволюционном порядке собираются, подготовляются какие-то предрасположения, намечаются изменения в духовной структуре, но все равно для реализации их нужны какие-то более острые моменты, взрывы, потрясения… я не имел право организовывать такие взрывы, но, когда они происходили в естественном порядке, я видел и научился учитывать их великое значение" [15].