Материал: Современные лингвистические и методико-дидактические исследования. Монахова Е.В., Павленкова О.Н

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

только в связи с языковыми трудностями (использование сложных терминов и синтаксических построений) или отличиями, касающимися зарубежных и отечественных грамматических теорий (например, роль позиции в трактовке грамматических явлений), но и размера текста и способов его подачи. Так, методами наблюдения, опроса и беседы было установлено, что от 72 до 84% студентов отключаются на втором абзаце текста правила (7-9 строка) и после этого либо практически не воспринимают информацию, либо достигают усвоения лишь незначительного объема предлагаемой в правиле информации за счет значительных усилий по концентрации внимания. При наличии в тексте графического иллюстративного материала юмористической направленности обучающимся удается дольше сохранить внимание при чтении текста правила, но в большинстве случаев не больше чем до половины текста.

В случае предоставления студентам выбора из двух вариантов: 1) сплошного текста в размере страницы или несколько менее и 2) текстом разбитым на фрагменты, от 84 до 96% студентов выбирают второй вариант, т.е. дискретную подачу текстовой информации. При выборе между печатным текстом и его электронным вариантом в формате WORD или PDF от 68 до 88% обучающихся предпочитают электронный вариант, хотя предпочтения в выборе формата могут варьироваться, и статистические данные отличаются при указании в анкете лишь одного из форматов. По результатам задания на выделение ключевых слов в тексте правила из трех абзацев (при отсутствии в тексте выделенных слов и словосочетаний) становится очевидно, что с заданием справляются в значительном объеме (9 и более из 12 ключевых слов и словосочетаний) лишь 12-20% студентов, в то время как 52% обучающихся выделяют от 3 до 6 ключевых слов. При подаче грамматического правила в профессионально ориентированном курсе английского языка на начальных этапах обучения в 7 случаях из 10 отмечается разрозненность, дискретность, нелогичность, размытость в изложении информации даже в пределах высказывания, состоящего из одного распространенного предложения. Обнаруживаются и некоторые иные признаки, противоречащие требованиям к логическому изложению учителем учебного материала. Всё это указывает на наличие у обучающихся определенных привычек в плане работы с текстом и наводит на мысль о возможности и необходимости соотнесения данных показателей с особенностями клипового мышления. Соответственно, возникает необходимость выявления наиболее типичных проявлений клипового мышления в процессе обучения грамматике и разработки путей оптимизации обучения с учетом этих особенностей.

При выявлении проявлений клипового мышления в ходе работы с английским текстом грамматического правила (касающегося страдательного залога, модальных глаголов и сослагательного наклонения) по результатам текущего тестирования, беседы по содержанию текста и особенностям его усвоения, а также устного и письменного опроса обучающихся и их участия в выполнении заданий с элементами ролевой игры (реализация фрагментов школьного урока, связанных с коррекцией грамматических ошибок и подачей грамматического правила) были отмечены следующие признаки, соотносимые с клиповым мышлением студентов педагогического вуза, будущих учителей английского языка:

1.фрагментарность при восприятии и воспроизведении содержания текста;

2.дискретность при письменным изложением содержания правила;

3.излишнее упрощение передаваемого содержания (иногда с потерей основного смысла);

4.попытки заимствования чужих готовых формулировок;

5.неудачные попытки запомнить правило наизусть (обрыв правила на 8-10 слове от

начала);

6.невозможность воспроизвести даже готовые логические связи между частями текста при ответе на вопросы по его структурированию и логической организации;

7.мозаичность, беспорядочность, бессистемность в подаче фрагментарной информации, извлеченной из текста при чтении;

8.быстрое переключение или отключение внимания (о чем уже говорилось выше),

77

(причем переключение идет по следующим направлениям: вопрос преподавателю, требование объяснения незнакомого слова, взгляд на часы или телефон, а затем возвращение опять к началу текста и т. п.);

9.семантическая неопределенность формулировок при передаче правила как в устной, так и в письменной форме;

10.попытки вспомнить содержание правила в первую очередь по сопровождающей

картинке;

11.предпочтение текста правила в электронном варианте на ярком фоне или на фоне фотографии развлекательного характера;

12.резкие перепады эмоционального состояния после знакомства с первым абзацем правила, включающего от 3 до 4 абзацев.

Наиболее частотными проявлениями (обнаружены у не менее, чем 50% студентов на не менее, чем 3 из 5 проведенных испытаний) можно считать указанные выше под номерами 1, 2, 3, 6, 7, 9, 11 и 12. При разработке приемов учета признаков клипового мышления для совершенствования процесса формирования иноязычной грамматической компетенции учитывались в первую очередь данные проявления.

Следует сразу подчеркнуть, что, понимая вред, который может наносить клиповое мышление в процессе работы с текстом, мы исходили из рабочей гипотезы о том, что перечисленные выше проявления могут быть приняты как неизбежная данность, которая требует от преподавателя определенных усилий по модификации способов подачи информации и приемов её обработки. Нам представляется, что этот процесс должен постепенно и постоянно дополняться учебной деятельностью по совершенствованию форм мышления обучающихся, что может отчасти проходить и в рамках работы с грамматическим правилом при условии учета особенностей клипового мышления. Рассмотрим некоторые из этих возможностей.

Прежде всего, обратим внимание на фрагментарность и дискретность мышления, при учете которых в процессе обучения английской грамматике либо а) выбираются учебники, в которых информация представлена более дискретно, либо б) фрагментированию подвергается информация, представленная в учебниках относительно целостным текстом, который вызывает трудности в процессе работы со студентами, склонными к клиповому мышлению. В учебниках с дискретной подачей правил фрагменты правила могут быть небольшими по объему и отделенными друг от друга заметным пробелом. Иногда они помещаются авторами учебника в отдельные рамки или даже располагаются на разном цветовом фоне, что позволяет одновременно учитывать и ещё одну особенность клипового мышления — стремление получить яркую картинку.

В случае, если текст значителен по объему и не предоставляет возможности дискретного восприятия информации, можно дать возможность студентам провести его фрагментацию (разделить на части), исходя из их представлений, пожеланий, когнитивных привычек. При работе с электронной фотокопией (а именно электронный вариант текста и работа с ним на экране компьютера предпочтительнее, если у обучающихся обнаруживаются особенности клипового мышления) можно использовать программы PAINT, PowerPoint c гиперссылками (или Photoshop, Vegas, GIMP — программное обеспечение компьютерного класса отвечает этим требованиям). При отсутствии такой возможности, можно воспользоваться обычным печатным текстом (при наличии копии для каждого студента) и обычными ножницами, а также фломастерами для последующего выделения ключевых слов. Итак, студентам предлагается разделить слитный текст на любое неограниченное количество частей, с которыми им затем предстоит познакомиться подробнее. В итоге следующий текст из аутентичного учебника английской грамматики [4*, c. 754] студенты разрывают не только по самой простой схеме на 7 фрагментов по абзацам, но и на более мелкие части (от 12 до 23

—в тексте указаны все точки, в которых проводился разрыв, но они не совпадали у всех студентов), производя порой по ходу и адаптацию текста (удаляя отдельные фрагменты, чему — в зависимости от поставленных задач — можно воспрепятствовать, хотя с нашей

78

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

точки зрения целесообразнее потом вместе со студентами проверить и обсудить, не потеряны ли в ходе подобной адаптации информативно значимые фрагменты текста). При этом на экране появлялось больше разрывов, а в печатном тексте чаще удалялись фрагменты. В приведенном ниже тексте наклонной чертой представлены все сделанные студентами разрывы.

The passive vioce is less commonly used / than the active voice / because it is wordy / and often lacks clarity; / however, there are several cases in which using / the passive voice may be necessary or preferable [4*, c. 754]. (предпоследняя и последняя части данного абзаца, по крайней мере, трижды у 25 испытуемых подвергалась удалению).

The following sections contain various circumstances in which / you might wish to use the passive voice instead of the active voice [4*, c. 754].

Occasionally, the agent of an action may be unknown or irrelevant / to the rest of a sentence,

/or it may already be heavily imlplied through the action or receiver of the action [4*, c. 755]

(последние 2 фрагмента подвергались удалению в 5 случаях). / In these cases, the agent may be eliminated altogether / (which can only be done with the passive voice – not the active voice). For examlpe: /

«My missing wallet was returned to a lost-and-found.» / (unknown agent – / we don't know who returned the missing wallet) /[4*, c. 755].

«A popular play is being performed at the local theater.» / (irrelevant agent – / the names of the performers are irrelevant) (фрагмент удалялся в 3 случаях)/ [4*, c. 755].

Various forms of writing, / including scientific reports and instruction manuals, (фрагмент удалялся в 2 случаях) / use the passive voice to express a professional, / neutral or objective tone.

/Typically, the receiver of the action functions / as the primary topic / throughout the text. / The agent is usually removed due to irrelevance (фрагмент удалялся в 7 случаях)/ or to avoid a sense of subjectivity. (фрагмент удалялся в 4 случаях) / For example: /[4*, c. 756].

«The experiment was conducted over the course of two weeks» [4*, c. 756].

Упрощение текста целенаправленно проходит на следующем этапе, когда заливкой (а точнее двумя или тремя) на экране или фломастером на бумаге выделяются ключевые слова в каждом фрагменте или в тех фрагментах, которые представляются значимыми и/или интересными для работающих с текстом студентов (на первых этапах это может быть не больше одного или двух слов на абзац), и лишь затем проводится работа по удалению «лишней» информации, которую носители клипового мышления всегда выполняют очень охотно. В приведенном ниже примере выделяемые цветом ключевые слова обозначены разреженным шрифтом, а удаляемые части взяты в квадратные скобки.

[The] p a s s i v e [vioce is] l e s s c o m m o n [ ly used than the] a c t i v e [voice] /

[because it is] w o r d y / (студенты удаляют причинно-следственную связь, которую им потом придется восстанавливать)

[and often] [l a c k s ] c l a r i t y ; /

[however, there are several cases in which using / ]

[the passive voice may be] n e c e s s a r y [or] p r e f e r a b l e .

Если это проходит не механически, а осмысленно (студенты в последующей беседе могут обосновать удаление), и менее важные ключевые слова, выделенные вторым цветом, не исчезают в мусорной корзине, в остатке сохраняется самая важная — пусть и минимальная — информация.

P a s s i v e / l e s s c o m m o n / a c t i v e / w o r d y / c l a r i t y / n e c e s s a r y / p r e f e r a b l e .

После этого можно приступать к следующему этапу, который уже непосредственно связан с совершенствованием навыков логического мышления, индивидуальных когнитивных процессов за счет установления логических взаимосвязей и реконструкции логики исходного текста в минимальном объеме или, точнее, созданием нового его варианта, приспособленного к индивидуальным особенностям каждого обучающегося. Навыки как адаптации, так и установления логических взаимосвязей между наиболее важными

79

Выпуск № 4 (44), 2019 ISSN 2587-8085

фрагментами несомненно полезны для будущего учителя английского языка, которому при коррекции ученических ошибок необходимо объяснять студентам правила иноязычной грамматики на иностранном или родном языке. Интересно, что при выполнении заданий на объяснение правил студенты современного поколения, для которого характерно клиповое мышление, пытаются даже на русском языке обойтись одним, двумя или тремя ключевыми словами, не всегда выбирая их адекватно задаче или предлагая высказывания с четко выраженной семантикой. Например,

The exhibition attended several journalists. – PASSIVE или НЕ АКТИВ или ДЕЙСТВИЕ НА ПОДЛЕЖАЩЕЕ. (Куда действие? Форма не та. Mind the word order. Ну не так. Не как в русском порядок и т.д.)

Учитывая неумение видеть и тем более устанавливать логические связи между информационными блоками, а также привычку к быстрому переключению или отключению внимания, можно на первых порах устанавливать взаимосвязи лишь между двумя фрагментами правила, которые понятнее, интереснее студенту или по каким-то иным

потребуются? Which of them is more common? )

P a s s i v e / l e s s c o m m o n / a c t i v e / w o r d y (Какое отношение явно существует между этими фрагментами? Есть ли среди этих фрагментов тот, который объясняет нечастотность употребления пассива? Какие английские союзы вам для этого потребуются? Why isn't the passive so common as the active? Too many words in the form?

При этом студентов можно обеспечить не только возможными вариантами отношений, достаточно четко сформулированными и представленными готовым списком (сходство, сравнение, причинно-следственные отношения и т. п.), но и наглядными символами этих отношений, например, контурным рисунком юмористического характера, цветовым символом или (при работе с экраном) яркой актуальной и релевантной фотографией. Эти средства наглядности при повторном использовании могут приобрести характер символов и облегчить установление и запоминание взаимосвязей.

Сравнение отобранных студентами фрагментов и установленных ими с помощью преподавателя логических взаимосвязей между фрагментами, которое на первых порах проходит с явными затруднениями и требует бóльших затрат времени, чем, казалось бы, заслуживает работа с грамматически правилом, в результате, как правило (с редкими исключениями) приводит в восстановлению семантической и логической структуры исходного текста и, что более важно, к формированию вычленять и выражать логические связи между дискретными единицами текста. При этом допущение свободы передвижения от фрагмента к фрагменту, нелинейного прочтения текста, то есть, иными словами, свободы навигации или индивидуальной траектории познавательной деятельности, характерных для гипертекста, значительно повышает мотивацию и позволяет студентам с признаками клипового мышления сохранить интерес и концентрацию внимания (в большей или меньшей степени) до конца работы с текстом правила. Запись индивидуальных маршрутов студентов в рамках настоящего или импровизированного гипертекста (фактически создаваемого ими самими в процессе работы с текстом грамматического правила) и их анализ могут составить предмет отдельного научного исследования. Ниже приведен пример одного из маршрутов (без возвратов к одному и тому же фрагменту, которые тоже часто встречаются), в котором

Опыт показывает, что время на фрагментирование текста правила, выделение ключевых слов (с удалением или сохранением остальной части, хотя следует отметить, что большинство студентов предпочитает максимальное удаление менее значимых частей) и установление логических взаимосвязей между фрагментами сначала постепенно, а затем

80

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

резко сокращается, пока не переходит в план мыслительных операций, лишь изредка подкрепляемых цветовой заливкой (или использованием фломастера).

При установлении взаимосвязей между дискретными единицами, полученными в результате фрагментирования текста, можно также опираться на мозаичность клипового мышления, используя пустую структуру мозаичного типа (типа пчелиных сот) для размещения полученных дискретных единиц сначала в любом порядке, а потом подбирая для них оптимальное расположение. Можно организовать данный вид деятельности, связанный с формированием навыков логического мышления, по типу решения пазла, заранее снабдив подготовленные фрагменты определенными элементами стыковки (возможно, красочными показателя логических отношений (причинно-следственных и т. д.). Данный вид работы продуктивнее, если проходит не индивидуально, а в группе и сопровождается обсуждением. Отдельные студенты предпочитают играть с такими заданиями индивидуально дома, но преподавателю следует в любом случае принимать во внимание не столько развлекательный аспект работы, сколько её результативность.

Одним из возможных типов учебных задач может быть обращение к студенту с просьбой отобрать один привлекший его или её фрагмент правила, а затем сложить их и соединить логическими связями (обозначенными на отдельных карточках на бумаге или определенными значками в программе PAINT, не навязывая маршрут передвижения по тексту. Следует подчеркнуть, что при этом недопустимо линейное вертикальное расположение фрагментов, как в обычном тексте, так как в этом случае исчезает гипертекстуальность. Свободное расположение на экране с разницей в цвете и форме значительно больше стимулирует учебную деятельность студентов с элементами клипового мышления. Работа проходит достаточно эффективно и с печатными фрагментами, однако надо обязательно предусмотреть наглядные средства обозначения отношений между фрагментами (иногда это могут быть, например, разогнутые цветные скрепки или элементы детского пазла).

Внимание к возможности резкого перепада в эмоциональном состоянии после знакомства с первым абзацем правила заставляет в электронном варианте правила пользоваться наглядностью после каждого абзаца или располагать их в тексте с обтеканием. Нарастание или снижение степени яркости иллюстрации и её направленности (познавательная, юмористическая или иная) должна варьироваться в зависимости от индивидуальных особенностей обучающегося, и потому ему можно позволить самому выбирать картинку. Картинка или символ могут неожиданно обнаруживаться при выборе или нечаянном изменении маршрута навигации за счет гиперссылок при работе в учебном гипертексте. Увеличение затрат времени при этом компенсируется за счет мотивации (ощущения свободы навигации) и облегчения запоминания за счет иллюстративного материала. Нелинейная подача информации (разложенные в беспорядке по столу фрагменты правила и языковые примеры из него или красочно разбросанные по экрану фигуры, картинки, фотографии с фрагментами текста) также позволяют избежать отрицательной смены эмоционального настроя, который неизбежен у носителей клипового мышления при знакомстве с линейно представленным текстом.

Особенно интересен прогресс в формировании навыков соотнесения теории и (правила) и практики (конкретного языкового примера). Умозаключения студентов при установлении взаимосвязи между фрагментом правила и примерами постепенно изменяются в ходе работы: из порой крайне наивных и поверхностных («Они чем-то похожи», «Оба очень трудные» и т.п.) становятся более зрелыми и обоснованными («В правиле объясняется значение формы», «Там указывается на разницу в стиле» и т. п.). Постепенно появляется осознание взаимосвязи формы и значения и возможность найти указание на эту взаимосвязь в тексте правила, приходит понимание того, что правило помогает избежать ошибок при адекватном усвоении релевантной информации, какой бы скучной она ни показалась на первый взгляд. Наконец, текст правила начинает восприниматься как информация, необходимая для совершенствования будущей профессиональной деятельности.

81