Следует обратить особое внимание на академические требования. Обучение по индивидуальной программе не означает, что ребёнку с ОВЗ разрешается что-то не учить или учить в меньшем объёме. Единый общеобразовательный стандарт -- краеугольный камень подлинной инклюзии. Если «особый» ученик не может взять эту универсальную высоту, значит, его «включение», увы, не состоялось. Хорошие отношения со сверстниками говорят лишь об успешной социализации. Что же понимается под «индивидуальной программой обучения и развития»? Это индивидуальный подход к ученику, приведённый в систему и изложенный в письменном виде. Такие программы не корректируют государственный стандарт, а помогают соответствовать ему. Не последняя роль здесь отводится комфортности учебного процесса. Ребёнку с инвалидностью могут предоставить дополнительный выходной, право не отвечать у доски, возможность приходить на урок с едой или домашним животным. В идеале индивидуальные программы должны создаваться для всех ребят без исключения: ведь особенности есть у любого ребёнка. Причём у здорового учащегося (например, одарённого или нелюбимого родителями) их может быть гораздо больше, чем у школьника с инвалидностью.
Эти трудности настолько серьёзны, что инклюзия рискует оказаться недостижимой мечтой. Душевные силы педагогов не безграничны, а мастерство не всесильно. То же можно сказать и о методистах, и о руководителях, и об обществе в целом. С. А. Черкасова отмечает, что российское образование не готово ни к инклюзии, ни даже к интеграции, так как педагогические вузы выпускают специалистов, обученных по устаревшей системе [Черкасова, 2012, с. 49]. По мнению Н. Н. Малофеева, Е. Л. Гончаровой и Н. Д. Шматко, инклюзивное образование в нашей стране отличается разнородностью и стихийностью [Мёдова, 2013, с. 22--23].
Инклюзия не лишена противоречий. В международных и государственных документах говорится о том, что образование должно отвечать потребностям детей. Потребность -- это «состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности» [Платонов, 2006, с. 435]; «надобность, нужда в чём-нибудь, требующая удовлетворения» [Ожегов, 2003, с. 561]. Является ли образование не обходимым для нашего существования и развития? Объективно -- да, является. Но потребность формируется на субъективном, личностном, уровне; её, как и нужду, желание, эмоцию, нужно испытывать. Посмотрим правде в глаза: многие дети не имеют потребности в образовании, то есть, проще говоря, не хотят учиться. Другие хотят, но не очень сильно и далеко не всему, что есть в программе. Третьи испытывают нервную, болезненную нужду в хороших оценках, навязанную строгими родителями. Истинная потребность в образовании, духовная или хотя бы социальная, обычно формируется ближе к старшим классам, а то и в институте. Если общество попытается удовлетворять образовательные потребности каждого ребёнка, треножник государственного стандарта придётся раскачивать с детской резвостью (спасибо А. С. Пушкину за подходящий образ). А это напрямую противоречит инклюзии в строгом смысле слова. Очевидно, наличие ОВЗ корректнее называть не «особыми потребностями», а особыми способностями / возможностями / ресурсами.
Понимая сложность выбранного пути, ряд исследователей предлагает альтернативу инклюзивному образованию. Речь идёт о так называемой «адаптивной педагогике», в основу которой положен принцип природосообразности Я. А. Коменского и Ф. А. Дистерверга [Галагузова, 2000; Коменский, 2012]. В целом такое обучение ближе к специальному. Ребёнку помогают достичь «оптимального интеллектуального уровня в соответствии с его природными задатками и способностями» [Артюшенко, 2010, с. 50]. В каждой группе обучаются дети со схожими интересами, склонностями и умственным развитием (состояние здоровья учитывается не в первую очередь). Такая концепция позволяет поступиться единством образовательного стандарта: опустить планку для малоспособных и поднять её для талантливых. При этом уровень комфортности обучения, безусловно, повысится. Возможно, увеличится и результативность (это можно выяснить лишь эмпирическим путём). Однако такое образование может привести к официальной дискриминации людей по уровню интеллекта и типу потребностей. Не исключено, что со временем предел умственного развития можно будет программировать в материнской утробе, как в романе «О дивный новый мир» Олдоса Хаксли. Возможно, это не так ужасно, однако есть и оборотная сторона, однозначно негативная.
Поскольку в каждой адаптивной группе обучаются дети с почти одинаковым уровнем развития, они, скорее всего, будут демонстрировать очень похожие результаты. Ведь им не за кем тянуться, не с кем соперничать. Решать межличностные проблемы им тоже, как правило, не при ходится: схожие интересы создают тепличные условия для ежедневного общения. Это замедлит формирование волевых механизмов, что может стать серьёзной проблемой. Как известно, школа жизни не придерживается принципов адаптивной педагогики. В наименьшей степени такая «атрофия воли» повредит одарённым детям. Талантливому человеку не нужно преодолевать себя, чтобы заниматься любимым делом. Для него оно не только любимое, но и “любящее”. При этом он вполне может не задумываться о каких-то вещах (одежде, правилах поведения, соответствии статусу) -- и всё равно оставаться социализированным. Та польза, которую приносит обществу такой человек, полностью компенсирует его мятую рубашку и едкую иронию. Если эти особенности человека начинают раздражать, с ним можно не общаться. Навязываться даровитый труженик не станет: не будет ни времени, ни желания. Меньше всего адаптивная педагогика подходит малоспособным ребятам. Без развитой воли они вряд ли станут успешными в профессии и в жизни как та- ковой.
Взаимодействие участников образовательного процесса в условиях инклюзии
Казалось бы, для интеграции характерен самый разумный принцип: взрослые помогают детям. Он проходит красной нитью через всю историю образования -- поэтому сложно представить себе, что могло бы его заменить. При инклюзии такой тип взаимодействия взрослого и ребенка тоже имеет место, но не является единственным. Помощь может оказать не только взрослый ребёнку, но и один учащийся другому. Речь идёт о товариществе -- вернее, о том, что когда-то понималось под этим словом. Такие отношения уступают дружеским, но гораздо глубже и крепче приятельских. У товарищей может не быть настоящей духовной близости, но есть взаимное доверие, тактичное неравнодушие друг к другу.
В одной из предшествующих статей мы назвали это «отзывчивым уважением». Н. Л. Соколова и М. Г. Сергеева отмечают, что в советской школе 60-х годов оно было нормой. Если ученику не давался предмет, с ним занимался кто-либо из одноклассников (даже не помышляя о материальной выгоде). А круглого двоечника могли тянуть и всем классом: один «репетитор» -- по математике, другой -- по русскому, третий -- по биологии. Наверное, сейчас так поступают только лучшие друзья или братья, да и то не всегда. «Голос из прекрасного далёка», звучавший для всех возрастов, давно захлебнулся, романтические ценности уступили место либеральным -- и с этим необходимо считаться. Нельзя сказать, что отзывчивое отношение к детям становится обязанностью учителя. Оно остаётся ею, причём во всех смыслах: формальном (в соответствии с законами и подзаконными актами), профессиональном (как важное условие личной эффективности) и нравственном.
А вот с детьми всё не так просто. Никаких профессиональных обязанностей у школьника нет по определению. Формальные обязанности у него, в сущности, тоже отсутствуют. В 2016 году для получения аттестата зрелости было достаточно: 1) получить «удовлетворительно» за базовый экзамен по математике (что, как показал недавний эксперимент, по силам даже пятикласснику [Путь …, 2016]); 2) сдать ЕГЭ по русскому языку на 24 балла из 100 (два года назад этот рубеж преодолели многие … детсадовцы [Пути …, 2015]). Причём до недавнего времени минимальные требования стабильно снижались. Отчислять из школы могут лишь с 15 лет и только в исключительных случаях (насилие, распространение и употребление наркотиков, пьянство, систематический срыв уроков). При этом родители и органы управления должны в течение месяца устроить ребёнка в другую школу [Об образовании …, 2012]. Редкие прогулы, беготня на перемене, отказ дежурить, «вызывающий» внешний вид и жвачка во рту не являются основаниями для исключения. В таких случаях с учеником остаётся лишь спокойно и тактично разговаривать. По закону его нельзя ни отстранить от занятий, ни выгнать с урока, ни грозно отчитать. Возможно, при новом министре образования и науки -- Ольге Юрьевне Васильевой -- можно ожидать перемен, но пока мы имеем то, что имеем.
С моральными обязанностями, разумеется, сложнее. Они зависят от многих факторов: возраста школьника, его темперамента, состояния здоровья, а также от ситуации в семье, качества образовательной среды. Всё-таки жёсткие, беспристрастные императивы применимы только к людям взрослым: со зрелой психикой, с развитой волей, со сформированным сознанием. И -- с возможностью выбирать своё социальное окружение, которой школьники практически лишены. Взрослые люди могут дать себе слово поддерживать и уважать даже тех, кто им безразличен или слегка неприятен. Возможно, не просто могут, а должны: путь к новому обществу требует подобных попыток. Однако такой нравственный труд не по силам ни первокласснику, познающему азы морали, ни подростку, охваченному гормональной бурей. А если школьник дал слово не себе самому, а комуто другому? Сверстнику, учителю, педагогу-психологу, родителям. Здесь авторы настоящей статьи расходятся во мнениях.
И. С. Самохин полагает, что к столь масштабному обещанию, данному ребёнком, не стоит относиться серьёзно. «Некоторые дети клянутся стать великими поэтами или звёздами эстрады, но мы же потом не считаем их клятвопреступниками», -- замечает автор В то же время И. С. Самохин отмечает, что было бы негуманно обрушивать на человека всю ношу моральной ответственности в один миг -- в день совершеннолетия. Ведь по закону гражданин РФ «обрастает» правами и обязанностями постепенно, начиная с шестилетнего возраста. Например, с 10 лет ребёнок имеет право быть заслушанным «в ходе любого судебного или административного разбирательства»; с 14 лет его можно призвать к уголовной ответственности, а с 16 -- к административной [Подросток …, 2010--2016].. По мнению Н. Л. Соколовой, ребёнок несёт моральную ответственность за своё честное слово, если дал его добровольно. М. Г. Сергеева полагает, что в детстве такие обещания имеют «срок давности». Учитель должен договариваться с учениками об инклюзивном поведении -- но не навсегда, а на ближайшую четверть или триместр. С точки зрения М. Г. Сергеевой, у несовершеннолетнего, быть может, и нет никаких моральных обязанностей, однако ему полезно в них верить.
Немного выше мы вспоминали о Советском Союзе, о том, что «инклюзивные» отношения между одноклассниками были в порядке вещей. Но тогда это не требовало от школьников больших духовных усилий. Работали не столько юные души, сколько система идеологического воспитания. А в современном мире работать пришлось бы именно душам, поскольку либерализация несовместима с жёсткой идеологией. Конечно, были, есть и будут педагоги от Бога, способные создать в классе атмосферу истинного товарищества. Мы готовы допустить, что в будущем таких учителей станет больше, но на всех детей их всё равно не хватит. В большинстве случаев к подобной идиллии не смогут приблизиться даже очень крепкие профессионалы.
От обязанностей детей мы вернулись к обязанностям взрослых. Это предсказуемо и, наверное, правильно. На наш взгляд, нравственный долг инклюзивного образования -- обеспечить абсолютный этический минимум: отсутствие травли («буллинга»). Под школьной травлей понимается «физическое или психическое насилие» над одноклассником, «который не способен защитить себя в данной ситуации» [Анцупов и др., 2005, с. 41]. Если не получается внушить ребятам отвращение к такому поведению, нужно по меньшей мере сделать его невозможным на территории школы. Ради этого можно пойти на неудобные меры: например, установить в туалетах скрытые камеры, кнопки тревоги или ввести должность «смотрителя по этажу» Данные меры могут значительно снизить уровень травли, однако они представляются сомнительными в правовом и психологическом отношениях. Камеры и смотрители ущемляют права детей, не принимающих участие в «буллинге». Кроме того, дети напряжены, испытывают эмоциональный дискомфорт -- и, следовательно, не могут полноценно отдохнуть во время перемены. А кнопка тревоги ставит жертву травли перед сложным нравственным выбором. Нажав на неё, учащийся остановит своих обидчиков, но может прослыть ябедой, доносчиком. В результате насилие переместится с территории школы в задворки и подворотни и, вероятно, примет ещё более уродливые формы. Поэтому И. С. Самохин предлагает свой вариант решения проблемы. По мнению исследователя, каждой школе нужно иметь аудиторию с маленькими «комнатами-кабинками», реализующими право ученика на временное уединение. Для благополучного ребёнка-интроверта подобное место может стать зоной психологического комфорта, а для жертвы буллинга -- истинным спасением. В настоящее время И. С. Самохин продумывает внутренний дизайн и режим «работы» комнат-кабинок. Также следует подобрать для них удачное название, которое бы отражало их суть и не отпугивало учащихся. Первые результаты разработки проекта планируется опубликовать в 2017 году.. В то же время подростковый коллектив, как и любой другой, имеет право решать внутренние конфликты самостоятельно. Учитель может порекомендовать классу такие цивилизованные способы, как замечание, холодная вежливость, ограничение общения (например, с учеником общаются в школе, но не берут с собой после уроков), отказ в помощи и поддержке, бойкот. Конечно, детское понимание допустимого / недопустимого поведения расходится со взрослым. Едва ли школьник будет наказан коллективом за нецензурную брань, а вот за отказ участвовать в какой-нибудь общей затее -- скорее всего. Однако наказывать будут редко, поскольку любой приговор станет испытанием не только для провинившегося, но и для его судей. Во-первых, «особый коммуникативный режим» должен соблюдаться всеми одноклассниками, включая друзей и братьев с сёстрами. Во-вторых, о нём нужно помнить весь назначенный срок -- даже тогда, когда гнев уже утих и остались лишь хрупкие, не закалённые жизнью принципы. В общем, будут действовать два естественных ограничителя: личные симпатии и подростковая отходчивость.