Статья: Содержание основных понятий инклюзивного образования

Содержание основных понятий инклюзивного образования

Самохин Иван Сергеевич (2016), кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры теории и практики иностранных языков Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов (Москва, Россия), alcrips85@ mail.ru.

Соколова Наталия Леонидовна (2016), кандидат филологических наук, доцент, директор Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов (Москва, Россия), oushkate@mail.ru.

Сергеева Марина Георгиевна (2016), доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры социальной педагогики Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов (Москва, Россия), sergeeva198262@mail.ru.

Рассматриваются три базовых понятия инклюзивного образования: «инклюзивное образование (обучение)», «инклюзия» и «интеграция». Учитывается отсутствие единой интерпретации данных понятий в научной литературе. Актуальность исследования обусловлена действием международной Конвенции о правах инвалидов и реализацией Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Анализ проводится в отношении особенностей общего образования, поскольку другие уровни образования имеют свою специфику, требующую отдельного рассмотрения. Авторы исследуют разницу между интеграцией и инклюзией, опираясь на сопоставительную характеристику, представленную в диссертационной работе Н. П. Артюшенко. Выявляются их основные сходства: совместное обучение обычных и «особых» детей и освоение учебной программы в одинаковом (не индивидуализированном) объёме. Указывается, что сходство инклюзии и интеграции отделяет их от третьей формы инклюзивного образования -- мейнстриминга. Особое внимание авторы уделяют взаимодействию участников образовательного процесса с точки зрения их обязанностей (формальных, профессиональных и моральных). Новизна исследования видится в выводах, касающихся моральных обязанностей педагога и учащегося в условиях инклюзии. Теоретическая значимость работы заключается в выявлении ключевого фактора, отличающего инклюзию от интеграции. Данным фактором признаётся комфортность образовательной среды, которая не сводится к удовлетворению конкретных потребностей детей.

Ключевые слова: инклюзивное образование; инклюзия; интеграция; ограниченные возможности здоровья; моральные обязанности.

инклюзия интеграция педагог обучение

Content of Basic Concepts of Inclusive Education

Samokhin Ivan Sergeyevich (2016), PhD in Philology, senior lecturer, Department of Theory and Practice of Foreign Languages, Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), alcrips85@mail.ru.

© Sokolova Nataliya Leonidovna (2016), PhD in Philology, associate professor, Head of Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), oushkate@mail.ru.

© Sergeyeva Marina Georgiyevna (2016), Doctor of Education, associate professor, professor, Department of Social Education, Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), sergeeva198262@mail.ru.

Three basic concepts of inclusive education are discussed: “inclusive education (training)”, “inclusion” and “integration”. The absence of common interpretation of these concepts in the scientific literature is taken into account. The research urgency is caused by the action of the International Convention on the rights of persons with disabilities and by the implementation of the Federal law “On education in Russian Federation”. The ana- lysis is carried out regarding the features of general education because other levels of education have their own specifics that requires special consideration. The authors explore the difference between integration and inclusion based on the comparative characteristics presented in the thesis by N. P. Artyushenko. Their main similarities are revealed: joint training of normal and “special” children and development of curriculum in the same (not individualized) volume. It is indicated that the similarity of inclusion and integration separates them from the third form of inclusive education -- mainstreaming. Special attention is paid to the interaction of participants of educational process from the point of view of their responsibilities (formal, professional and moral). The novelty of the research lies in conclusions concerning moral responsibilities of the teacher and the learner in terms of inclusion. The theoretical significance of the work lies in identifying the key factor that distinguishes inclusion from integration. This factor is the comfort of an educational environment that is not confined to the concrete needs of children.

Key words: inclusive education; inclusion; integration; disabilities; moral duties.

Введение

В своей прошлой работе мы предположили, что «каждую статью об инклюзивном образовании разумно начинать с прояснения главных понятий» [Самохин и др., 2016, с. 281]. Данную статью, несомненно, следует начать именно с этого.

Нами было выделено три главных понятия: «инклюзивное образование (обучение)», «инклюзия» и «интеграция». Первое из них обозначает процесс, при котором образовательная система пытается подстроиться под каждого учащегося: и обычного, и «особого». Если ей это когданибудь удастся, то мир или государство получит инклюзию -- полное включение всех детей в единое сообщество, умное и счастливое (слово произошло от лат. includere `включать'). Этой светлой цели предшествует стадия интеграции (от лат. integratio `соединение, восстановление'), на которой, как и при инклюзии, дети с отклонениями обучаются не в специальных школах, а вместе со здоровыми сверстниками. Однако система всё ещё ориентируется на «среднее статистическое», подгоняя под него и учащихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Получается что-то вроде естественного отбора, который позволяет судить о шансах инклюзии. Существуют и другие интерпретации основных понятий. Например, мнение Н. С. Маслиевой прямо противоположно традиционному. Автор полагает, что, в отличие от интеграции, инклюзия «не предполагает обязательного взаимного принятия объединяющихся сторон» [Маслиева, 2014, с. 163]. Также отмечается, что в современной педагогической науке «данные понятия выступают как синонимы» [Там же, с. 164].

Кроме того, в научной литературе часто используется словосочетание «интегративное образование (обучение)». На наш взгляд, им лучше обозначать не стадию интеграции, а процесс, для которого она является конечной целью (как в США и Западной Европе в середине XX столетия, когда образ инклюзии ещё не сформировался). В таком случае можно провести аналогию с понятием «инклюзивное образование». Исследователь Н. А. Мёдова отмечает особую популярность словосочетания «интегрированное обучение» [Мёдова, 2013, с. 27]. Н. Л. Соколова, один из авторов данной статьи, напротив, считает его неудачным с точки зрения русского языка. Анализ определения, обозначающего признак предмета по действию, может вызвать вопрос, куда именно интегрировано подобное обучение. Очевидно, никуда. Интегрированными (присоединёнными) являются учащиеся с ОВЗ, а само обучение -- «интегрирующим» (присоединяющим) или «интегративным».

Пока успехи инклюзивного образования в нашей стране довольно сомнительны. Поэтому слово «инклюзия» обрастает отрицательными коннотациями. По наблюдению С. А. Черкасовой, под ним часто понимают «неквалифицированный энтузиазм управленческих структур» и некритичное восприятие инклюзивной философии [Черкасова, 2012, с. 38]. Авторы публицистических статей используют созвучие со словом «иллюзия», причём большинство заголовков имеют форму вопроса: «Инклюзия или иллюзия?» («Аргументы и Факты»), «Иллюзия инклюзии?» (журнал «Филантроп»), «Инклюзия -- реальность или иллюзия для массовой школы?» (журнал «Педмастерство») и т. д. Как правило, выводы журналистов неутешительны. Но чем бы ни обернулись инклюзия и инклюзивное образование в целом, интерес к этим явлениям необходим и неизбежен.

Интеграция и инклюзия: ключевые различия

Основные сходства инклюзии и интеграции -- совместное обучение обычных и «особых» детей и освоение учебной программы в одинаковом (не индивидуализированном) объёме. Различия, существующие между данными стадиями, подробнейшим образом рассмотрены в докторской диссертации В. В. Хитрюк, правда, используются другие обозначения: интегрированное обучение и воспитание и инклюзивное образование. Исследователь сопоставляет данные феномены по 16 параметрам [Хитрюк, 2015, с. 64--68]. Однако в данной статье -- относительно небольшой по объёму -- мы опираемся на менее детальное описание, представленное в кандидатской диссертации Н. П. Артюшенко [Артюшенко, 2010]. Исследование проводилось в 2000-е годы, до принятия нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Не являясь юридической реальностью, инклюзивное обучение привлекало меньше внимания. Поэтому в научной литературе наблюдалась терминологическая неопределённость, что нашло отражение в выводах, сделанных Н. П. Артюшенко. Они позволяют нам выделить некоторые смысловые погрешности, которые встречаются у исследователей инклюзивного образования и в наши дни.

Обобщая результаты анализа различий, которые изложены в работе Н. П. Артюшенко [Там же, с. 48--50], мы для большей наглядности представим их в формате таблицы (табл. 1).

Сейчас такое понимание интеграции представляется слишком общим. Часто оно отражает не все разновидности данного явления (которые, кстати, подробно описаны Н. П. Артюшенко). Например, отношение к ученику с ОВЗ как к проблеме явно нехарактерно для полной интеграции, от которой не так далеко до инклюзии

Таблица 1

Различия между интеграцией и инклюзией

В таком случае речь, видимо, идёт о худшем варианте -- сегрегационном. В принципе, это вообще не интеграция, поскольку соединяются не люди, а помещения. Коррекционные занятия проводятся не в отдельном здании, а в стенах общеобразовательной школы -- на одном из этажей или в пристройке. Причём «особые» дети не имеют возможности общаться с обычными сверстниками. В нравственном отношении это, по нашему мнению, явный шаг назад, поскольку специальную школу можно сравнить с автономной республикой, а такие этажи и пристройки -- только с резервациями.

Также при полной интеграции школьные учителя не играют той роли, о которой пишет Н. П. Артюшенко. Обычно они не проводят с детьми никаких коррекционных занятий, так как в этом нет необходимости. Дело в том, что на данном этапе педагог ещё не обязан «абстрагироваться» от болезни своего ученика, выделяя лишь его сильные стороны. Поэтому методы специальной педагогики вполне применимы и на обычном уроке, в присутствии здоровых детей. А дополнительную помощь ребята с ОВЗ могут получить в центрах коррекционно-развивающего обучения.

В качестве целевой аудитории исследователь указывает школьников без ОВЗ и с небольшими нарушениями. Но если бы интеграция не могла помочь детям с более серьёзными проблемами, то о закрытии и «реструктуризации» специальных школ и речи бы не шло. Эти заведения были бы просто необходимы, чтобы люди с инвалидностью могли реализовать своё право на образование. На самом деле интеграция может принести пользу и детям с достаточно тяжёлой инвалидностью. Правда, не всякая, а только частичная или временная. При частичной интеграции особые мальчики и девочки проводят в общем классе лишь половину учебного дня или даже меньше. При временной интеграции («мейнстриминге») ребята, имеющие инвалидность, контактируют с обычными школьниками на праздниках, соревнованиях, мероприятиях воспитательного характера и т. д. По сути, мейнстриминг не является интеграцией, поскольку не преследует образовательных целей.

Кроме того, Н. П. Артюшенко, по-видимому, имеет в виду лишь экстернальную интеграцию: ребёнок с отклонениями в развитии учится в массовой школе с самого начала или после недолгого обучения в коррекционной. Однако существует и другой тип интеграции -- интернальный: школы, сходные по типу специализации, начинают сотрудничать или сливаются в одну. Например, спецшкола I-го вида (для глухих) может объединиться со спецшколой II-го вида (для слабослышащих и позднооглохших).

Будучи идеалом, инклюзия не имеет разновидностей. Любая из них представляла бы собой определённый компромисс, очередной (пусть и очень высокий) уровень интеграции. Так, едва ли можно говорить о степенях любви. Ведь в таком случае речь будет идти о других состояниях: влюблённости, страсти, увлечении, привязанности. Очевидно, похожего мнения придерживаются авторы монографии «Инклюзивное образование: история, теория, технологии» [Нигматов и др., 2014]. Прежде чем сформулировать определение инклюзии, они перечисляют то, чем она не является («…-- это не инклюзия») [Там же, с. 57]. В итоге получается список видов интеграции -- не совсем полный, но достаточно репрезентативный. Инклюзией признаётся только высокое и гуманное, квинтэссенция самых смелых и лучезарных педагогических идей. Этот феномен имеет схожее описание во множестве работ, и диссертацию Н. П. Артюшенко нельзя назвать исключением.