Системное использование медийных средств обучения грамматике французского языка на основном этапе общего образования (на примере согласования времен в косвенной речи)
И.В. Харитонова, Е.А. Рязанова
Аннотация
Предметом настоящей статьи является методика обучения грамматике французского языка с позиций системного подхода, предполагающего связанность процессов постановки целей и задач обучения с отбором дидактических средств, адекватных определенным этапам формирования коммуникативной компетенции обучающихся. На примере одного из сложных разделов грамматики французского языка, который осваивается в основной школе, построена оптимальная модель включения соответствующих медийных средств обучения в образовательный процесс. Под системным подходом понимается рассмотрение обучения как динамического объекта, состоящего из взаимосвязанных элементов (учебных действий), прогрессивный отбор которых направлен на достижение поставленной цели путем последовательного, поэтапного решения дидактических задач.
Ключевые слова: системный подход, медийные средства обучения, оптимальная модель обучения, цели обучения, задачи обучения, обучение иностранным языкам, грамматические навыки речи, коммуникативная компетенция.
Abstract
Systemic use of media tools for teaching french grammar at the basic stage of general education (using the example of coordinating tenses in indirect speech)
I.V. Kharitonova, E.A. Ryazanova
The article considers the issues of methodology of teaching French grammar from the standpoint of a system approach, involving the coherence of the processes of setting the goals and objectives of learning with the selection of didactic means adequate to certain stages in the formation of students' communicative competence. On the example of one of the complex parts of French grammar, which is mastered in the primary school, an optimal model is built for the inclusion of the corresponding media teaching tools in the educational process. The system approach considers the learning process as a dynamic object consisting of interrelated elements (learning actions), progressive selection of which is aimed at achieving the goals.
Keywords: system approach, media teaching tools, optimal model of teaching, teaching goals, teaching objectives, teaching foreign languages, grammar speech skills, communicative competence.
согласование время дидактический медийный
Современная методика преподавания иностранных языков характеризуется целенаправленностью, сочетающейся с антропоцентрическим подходом. Это означает, что лингводидактическая деятельность обучающего направлена на достижение комплекса целей и задач, направленных на формирование и развитие личности обучающегося и позволяющих интегрироваться последнему в систему социокультурной коммуникации.
Целеполагание и целесообразность учебных действий как обучающего, так и обучаемого являются важными структурными элементами системы иноязычной подготовки. Вот почему становится актуальной интерпретация методики обучения иностранным языкам с позиций системного подхода, предполагающего связанность процессов поставки целей и задач обучения с отбором дидактических средств, адекватных определенным этапам формирования коммуникативной компетенции обучающихся.
Развитие технического оснащения образования, непрерывное совершенствование способов передачи массивов данных вносят коррективы как в состав функций самого учителя, так и в те формы и содержание учебного процесса, которые определяются учителем. Будучи еще полвека назад основным «источником» и «передатчиком» знаний, учитель становится «управляющим» этими «источниками» и «передатчиками». Возникает парадоксальная ситуация, акцент антропоцентричности, перемещаясь на ученика, лишает идентичности учителя. Ориентированность на формирование личности обучаемого оставляет в тени личность обучающего, который, оперируя всеми этими новыми технологиями, может превратиться сам в обучающую «машину». Даже если данная точка зрения является алармистской, такая перспектива существует. Поэтому для того, чтобы избежать момента, когда образовательные технологии начнут им управлять, учитель должен прочно «держать в руках штурвал», сознательно проектируя и моделируя лингводидактическое пространство. Это означает, что использование медийных средств обучения должно носить не стихийный, а организованный характер и строго подчиняться воле обучающего и его личной концепции языковой подготовки обучающихся. Использование новых технических решений требует обоснованности и адекватности.
Исходя из изложенного выше, статья будет посвящена теоретическому обоснованию и обобщению личного опыта выпускницы МПГУ 2018 г. и теперь уже учителя Рязановой Екатерины Александровны. Наука и школа для данной работы являются основными понятиями. Другими ключевыми понятиями, определяющими методологию предпринимаемого экспериментального исследования, являются: системный подход, оптимальная модель и медийные средства обучения.
Под системным подходом понимается рассмотрение обучения как динамического объекта, состоящего из взаимосвязанных элементов (учебных действий), прогрессивный отбор которых направлен на достижение поставленной цели путем последовательного, поэтапного решения дидактических задач.
На основе системного подхода будет построена оптимальная модель использования медийных средств при обучении согласованию времен в косвенной речи (одному из сложных явлений грамматики французского языка, который осваивается в основной школе (5-9-й классы)), которая представляет собой совокупность специально подобранных:
• цели и задач освоения обучающимися конкретного языкового (в данном случае грамматического) материала, адекватных системной организации данного материала и потребностям формирования грамматической компетенции (на уровнях языка и речи);
• комплекса ЗУНов (знаний, умений, навыков), соотнесенного с целью, задачами и потребностями формирования грамматической компетенции (на уровнях языка и речи);
• системы средств обучения, подчиненной по своей структуре дидактическим цели и задачам, а также комплексу ЗУН.
Спецификой содержания разработанной оптимальная модели обучения грамматике французского языка является то, что она включает комплекс медийных средств обучения (далее - МСО). Данный термин был введен в научный обиход Д.Н. Луферовым [1, с. 59] как гипероним для обозначения аудитивных, визуальных и аудиовизуальных средств обучения. В предпринятом исследовании под МСО понимаются цифровые интернет-источники дидактически значимых данных, воздействующие на зрительный и/или слуховой анализаторы обучаемых с целью формирования комплекса ЗУН.
Цели обучения иностранным языкам. Цель обучения как основное понятие методики состоит в ответе на вопрос о том, для чего обучать иностранному языку. Поскольку процесс обучения является бинарным [2], цель как установка, исходящая от обучающего, должна совпадать с мотивом, или установкой, исходящей от обучаемого. Успешность и эффективность обучения находится в прямой зависимости от адекватности этих установок друг другу. Можно сколько угодно теоретически и практически разрабатывать проблему мотивации в методике, но ее решение предельно простое: добиться гармонии между целями учителя и мотивами ученика.
В XIX в. ведущей целью обучения иностранным языкам (далее - HR) была общеобразовательная цель, так как обучение HR имело задачу развить логическое мышление, с 1960-х гг. главной целью обучения стала практическая цель, то есть способность общаться на HR. Был предпринят ряд классификаций целей обучения. Условно их можно разделить на два блока: нормативные и дидактические. Нормативные цели обучения - это демонстрация политической воли государства или ряда государств в области осуществления языкового образования. Дидактические цели - это авторское видение, авторская интерпретация, исходя из личного опыта гармонизации вышеуказанных установок ситуации обучения, целесообразности осуществления обучающего воздействия на обучаемого.
Отечественна система иноязычной подготовки для определения целей обучения HR принимает во внимание два основных нормативных документа: ФГОС ООО [3] и «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучать, обучать, оценивать», принятые в 1996 г. в Страсбурге Советом Европы [4].
Согласно ФГОС ООО, изучение дисциплины «Иностранный язык. Второй иностранный язык» ориентировано на достижение комплекса целей:
1) приобщение к культурному наследию стран изучаемого иностранного языка;
2) воспитание ценностного отношения к иностранному языку как инструменту познания и достижения взаимопонимания между людьми и народами;
3) осознание тесной связи между овладением иностранными языками и личностным, социальным и профессиональным ростом;
4) формирование коммуникативной иноязычной компетенции (говорение, аудирование, чтение и письмо), необходимой для успешной социализации и самореализации;
5) обогащение активного и потенциального словарного запаса, развитие у обучающихся культуры владения иностранным языком в соответствии с требованиями к нормам устной и письменной речи, правилами речевого этикета.
Очевидно, что цели упорядочены в той последовательности, которая отражает их взаимообусловленный характер: какая цель первична и какие цели без достижения каких целей не могут быть достигнуты (критерий преемственности). Исходя из этого, финальной целью является цель (1), а первичной - цель (5). Восхождение от цели (5) к цели (1) осуществляется за счет постепенной реализации целей (4), (3), (2).
В европейской модели иноязычной подготовки цель обучения определяется как "faire de l'apprenant un utilisateur compйtent et expйrimentй" [4, с. 5], то есть превратить обучающегося в компетентного и опытного пользователя иностранным языком. В этой связи "compйtence de communiquer langagiиrement" [4, с. 17] и трактуется как финальная цель обучения ИЯ, которая достигается в ходе формирования трех компетенций: compйtences linguistique (языковой), sociolinguistique (социолингвистической) и pragamtique (прагматической). Примечательно, что: в отличие от ФГОС ООО, компетенции в европейском документе указаны в последовательности, соответствующей критерию преемственности (от первичной к финальной): прагматическая компетенция не может быть сформирована без социолингвистической, а социолингвистическая компетенция - без языковой. Языковая компетенция тем самым выступает как «отправная точка», необходимое условие подготовки уверенного пользователя иностранным языком.
В целом можно отметить, что целевые установки в указанных нормативных документах согласуются между собой, что дает возможность их синхронизировать в отечественной практике преподавания иностранных языков на всех этапах образования.
Однако обращает на себя внимание тот факт, что в российском документе в содержание языковой цели обучения не входит понятие грамматики. Во ФГОСе указаны такие отдельные дидактические единицы, как активный и потенциальный словарный запас, культура владения иностранным языком, нормы устной и письменной речи, правила речевого этикета. А европейская языковая компетенция представлена как многоуровневая система: "le lexique, la phonйtique, la syntaxe et les autres dimensions du systиme d'une langue, pris en tant que tel, indйpendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses rйalisations" (лексика, фонетика, синтаксис и другие уровни системы языка как целого, независимо от социолингвистической обусловленности его вариаций и их прагматической реализации) [4, с. 17].
Данное несоответствие компенсируется в отечественной методике обучения HR дидактическими (авторскими) целями, находящими отражение в концепциях содержания обучения. Так, Г.В. Рогова структурируя лингвистический компонент последнего, выделила несколько разновидностей языкового/речевого материала, среди которых представлена и грамматика [5].
Сильной стороной ФГОСа, которой уделяется недостаточно внимания в силу того, что предпочтение отдается коммуникативной цели обучения HR (по примеру европейского документа), является положение о языке как инструменте познания. Фонетический, графический, лексический и грамматический строй языка - это операторы познавательной деятельности. Фонетика и орфография в силу своей материальной сущности позволяют одному человеку передавать свое идеальное восприятие мира другому. Лексика, благодаря своей материальной форме, обозначает предметы и явления окружающей действительности, сгруппированные в понятия. А грамматика, хотя об этом никогда не упоминается в методической литературе, выступает как способ вербализации бытия предметов и явлений действительности в пространстве и во времени, связей, существующих между ними и определяющих формы их взаимодействия. То есть грамматика - это не просто свод правил, а важнейший когнитивный механизм, который во многом определяет особенности национального сознания, о которых речь пойдет ниже.
Традиционно грамматика считается разделом языкознания, в котором изучаются закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения или высказывания [6, с. 14]. Данное определение понятия грамматики используется и в методике.
Умение грамотно связывать слова и строить предложения в зависимости от того, что хочет сказать говорящий (от прагматических установок), является одним из условий использования языка как средства общения. Овладение грамматикой является условием формирования продуктивных и рецептивных умений в устной и письменной речи. Недостаточный уровень овладения грамматическим материалом становится препятствием для формирования речевой, языковой и социокультурной компетенций. Поэтому, чтобы реализовать главную цель обучения, а именно общаться на иностранном языке, необходимо сформировать грамматический навык, под которым подразумевается «способность автоматизированно вызывать из долговременной памяти грамматические средства, необходимые для осуществления общения, и грамматическое умение, под которым понимается способность использовать грамматические знания и навыки для решения различных коммуникативных задач» [7, с. 121]. Целью закрепления грамматических знаний является выработка соответствующих умений, которые путем последующей автоматизации переходят в навыки.