Предпринятые шаги не решали «университетский вопрос» в том смысле, как его понимали сибирские областники. Г.Н. Потанин в 1908 г. в связи с этим отмечал:
Другой больной вопрос в Сибири - абсентеизм молодежи. Как меру против этого зла Ядринцев пропагандировал в сибирском обществе идею об открытии университета. И в этом вопросе правительство пошло навстречу нуждам Сибири; оно открыло университет и, кроме того, технологический институт. Но так как сибирский университет состоит только из двух факультетов и технологический институт не охватывает всех отраслей техники, то томские высшие школы не могут снабжать Сибирь филологами, математиками, историками, натуралистами, агрономами, лесничими и т.д. и уроженцам Сибири за многими знаниями приходится уезжать в Европейскую Россию. В одном Петербурге насчитывается до 500 сибиряков, учащихся в высших учебных заведениях... В настоящее время в средних учебных заведениях Сибири и в ее высшей школе большинство учащихся - дети сибирских чиновников и купцов, а крестьянских детей ничтожный процент. Поэтому естественно, что высшая школа выпускает очень мало сибирских патриотов, ставящих себе в обязанность служить сибирскому крестьянству. Необходимо создать условия, при которых масса крестьянских детей проходила бы через сибирские средние учебные заведения, чтобы юноши из деревень заполняли скамьи университета и вот только тогда Сибирь не будет иметь предателей, а будет получать из высшей школы образованных, бескорыстных и непоколебимых защитников ее интересов (Потанин, 1908, с. 276, 286).
Не менее важной причиной отъезда из Сибири желающих получить высшее образование молодых людей была хроническая недоукомплектованность профессорско-преподавательского состава Томского университета и политехнического института. «Есть кафедры, которые совершенно пустуют вследствие отсутствия даже каких бы то ни было преподавателей... Вследствие отсутствия профессоров, кафедры занимают люди, не имеющие никаких ученых трудов, только что окончившие высшие учебные заведения... Вот почему студенты старших курсов бегут из Томска» (В провинции..., 1908). Из-за нехватки профессоров вплоть до 1917 г. число лекций и занятий в Томском университете было «очень незначительно» (Алекторов, 1917, с. 68).
К 1913 г. в Западно-Сибирском учебном округе, Иркутском и Приамурском генерал-губернаторствах действовало уже 4 510 сельских начальных училищ, 456 городских начальных училищ, 89 высших начальных и городских училищ, а также 17 реальных училищ, 17 мужских и 40 женских гимназий и 10 женских прогимназий (Валиева и др., 2009, с. 536). Рост числа сибирских начальных училищ в начале XX в. во многом был обусловлен притоком переселенческого населения (Перова, 2014, с. 8). «Принимая во внимание обнаружившееся в последнее время стремление к распространению среднего образования... в Империи», министерство народного просвещения инициировало открытие дополнительных курсов при учебных округах и отдельных учебных заведениях для подготовки учителей (К смете..., 1908). Задача по обеспечению сибирских народных училищ педагогическими кадрами была возложена на местные учительские семинарии и учительские институты. Первая учительская семинария в Западной Сибири открылась в 1872 г. в Омске. Она оставалась единственным учебным заведением такого типа в Западно-Сибирском учебном округе до 1903 г., когда в Семипалатинске открылась другая учительская семинария. В 1906 г. еще одна учительская семинария начала работать в с. Павловское Томской губернии (в 1911 г. она была переведена в г. Новониколаевск Томской губернии). К 1907 г. один учительский институт действовал в Томске. В 1910 г. в г. Ялуторовск Тобольской губернии открыли первую в Сибири женскую учительскую семинарию. Всего в Сибири было основано 9 учительских институтов: Томский (1902), Иркутский (1909), Омский (1912), Хабаровский (1914), Тобольский (1916), Красноярский (1916), Новониколаевский (1917), Владивостокский (1917) и Читинский (1920). Важно подчеркнуть, что, в отличие от Европейской России, сибирские учительские семинарии и институты открывались не в сельской местности, а в крупных административных центрах. Тогда как в европейской части страны учительские семинарии и институты прекратили существование уже в 1918-1919 гг., в Сибири они действовали до начала 1920-х гг., после чего часть из них была преобразована в педагогические курсы, а другие вошли в состав институтов народного образования (Перова, 2014, с. 10).
Еще до революции развернулось общероссийское движение за преобразование учительских институтов в высшие учебные заведения. Закон Временного правительства от 17 июня 1917 г. повысил статус учительских институтов до уровня «выше среднего» учебного заведения (Королев, 1958, с. 169). Все шансы для превращения в вуз имелись у Тобольского учительского института. 58-й в дореволюционной России и 3-й - в Сибири (после Иркутского и Томского) - он создавался с целью «приготовления учителей для высших начальных школ Западносибирского учебного округа». При наборе слушателей предпочтение отдавали уроженцам Западной Сибири с первоначальным учительским стажем.
Выпускники института были обязаны отработать не менее шести лет по месту распределения. Преподавателями института стали педагоги с университетским образованием, отобранные по всероссийскому конкурсу. Первым директором института явился известный педагог Г.Я. Маляревский. В Тобольском учительском институте раньше других была введена специализация по 3 отделениям - словесно-историческая, физико- математическая, естественно-географическая. После Февральской революции статус учительских институтов повысили до уровня «выше среднего», в них утвердилась вузовская система преподавания и демократические принципы организации учебного процесса, был открыт доступ к обучению женщинам. Однако Тобольский учительский институт так и остался «недоуниверситетом» - он не пережил Гражданскую войну, первый выпуск 1919 г. оказался единственным.
В эпоху кризиса Российской империи распространение получила практика переноса высших учебных заведений с потерянных территорий вглубь страны. Варшавский университет таким образом дал жизнь Ростовскому (1915), Дерптский - Воронежскому (1915), Варшавский политехнический институт - Нижегородскому университету (1918). Особый интерес представляет Пермский университет, открытый в 1915 г. как Пермское отделение Императорского Петроградского университета в составе первых трех факультетов (физико- математического с медицинским отделением, историко-филологического и юридического). Постановлением временного правительства от 1 (14) июля 1917 г. на его базе был образован Пермский университет (Колчинский и др., 2018, с. 234).
С началом советского периода на смену ведомственной географии империи пришла новая география власти, привязанная к республиканскому делению.
Целый ряд университетов возник в крупнейших центрах бывшей империи (Таврический, Днепропетровский, Самарский, Восточно-Сибирский, 1918; Уральский, Дальневосточный 1920), некоторые из которых (например, Таврический, Уральский и Дальневосточный) после того, как процессы централизации снова начали набирать силу, были расформированы. В число таких же интеллигенции, входили и первые университеты, основанные в будущих республиканских центрах (Тбилисский, Туркестанский, 1918; Ереванский, Бакинский, Латвийский, 1919; Белорусский, 1921; Литовский, 1922).
Большинство из названных вузов учреждалось на основе существовавших ранее местных институтов профессионального педагогического образования позднеимперской эпохи. Такой путь институционального развития во многом проистекал из принятого в 1918 г. Наркомпросом РСФСР принципа единой школы, согласно которому создавалась единая система образования от начальной школы до университета, где каждое учреждение составляло очередную более высокую ступень. Единство и последовательность учебно- воспитательной и программно-методической работы обеспечивали «создание нового человека» (Балашов, 2003, 22-23). Если, как считалось, из человека можно было «выработать» революционного борца, то и из учительского института можно было «выработать» университет.
В силу ограниченных ресурсов новая власть еще долгое время не могла позволить себе создание высших учебных заведений с чистого листа (green field). Когда такие попытки предпринимались, они обычно заканчивались провалом.
Так, открытый в 1920 г. Тюменский институт народного образования прекратил свое существование уже в 1922 г. Вторую попытку предприняли с началом пятилеток, когда резко возросла потребность в местных высококвалифицированных кадрах. В 1930 г. в Тюмени создали сразу два вуза: Уральский автодорожный институт (УАДИ) и Тюменский агропедагогический институт (ТАПИ, с 1932 г. - Тюменский государственный педагогический институт, ТГПИ). Однако ресурсов для создания учебно-материальной базы технического вуза в Тюмени не нашлось (до революции в городе не было даже полного гимназического образования). В 1933 г. УАДИ ликвидировали (Живо- това, 2016).
Выводы
Парадигма колониального образования опиралась на принцип ограниченного образования местного населения, из среды которого требовалось получить определенное количество технических специалистов не выше среднего уровня, по существу - более-менее грамотных исполнителей, руководство которыми осуществляли прибывавшие из метрополии специалисты. В этом отношении подход российских властей к Сибири вполне совпадал с подходом французских властей к Индокитаю. Однако, если французская система, ориентированная на автохтонное население, была направлена на трансформацию «туземной» среды, то русская, нацеленная на пришлых жителей, обеспечивала, в первую очередь, консолидацию очагов колонизации Сибири.
В целом, в обоих случаях мы обнаруживаем типичные для колониальной системы образования черты: 1) опору на «начала христианской религии»; 2) развитие школ исключительно низшего и среднего звеньев; 3) специальнотехническую ориентацию учебных заведений (технические и ветеринарные школы, ремесленные и коммерческие училища). Специально-техническое образование преподносилось как дар метрополии своим колониям, а классическое оберегалось как исключительная прерогатива метрополии. В этой ситуации борьба местной общественности за учреждение «собственного» университета означала не только кардинальный разрыв с указанными утилитарными принципами образовательной колонизации, но и повышение уровня субъектности фронтирного региона, грозящего, по мнению метрополии, всплеском сепаратистских настроений. Именно поэтому Индокитайский университет в Ханое просуществовал только два года, а Первый Сибирский университет долгое время оставался «полууниверситетом».
В начале XX в. в Российской империи сложилось две модели формирования «окраинного» учебного заведения. По первой - с чистого листа (green field) и сверху, путем направления преподавателей столичных университетов на службу на периферии - был создан Первый Сибирский императорский имени Александра III университет. Вторая модель предполагала открытие университета снизу, на основе уже имеющихся местных учебных заведений - учительских институтов. Пережившие Гражданскую войну учительские институты и ремесленные училища, преобразованные соответственно в высшие институты народного образования (ИНО) и высшие технические учебные заведения (ВТУЗ) - будущие политехнические институты, - стали основой региональной системы высшего образования в советский период (Айманов, 1967).
Несомненно, рассмотренные модели экспансии требуют дальнейшего углубленного изучения. Думается, что проблематика образовательной колонизации и, что не менее важно - образовательной деколонизации - может оказаться весьма перспективной для компаративных исследований фронтирных территорий и сообществ, в том числе российских.
Список литературы
Bezanqon, P. (2002). Une colonisation educatrice: Eexperience indochinoise, 1860-1945 [An educational colonization: the Indochinese experience, 1860-1945]. Editions L'Harmattan. (In French).
Dmytryshyn, B., Crownhart-Vaughan, E. A. P., & Vaughan, T. (Eds.). (1985). Russia's Conquest о/Siberia 1558-1700 (To Siberia and Russian America: Three Centuries of Russian Eastward Expansion) (Vol. 1). Oregon Historical Press.
Hall, D. G. E. (1955). A History of South-east Asia. Macmillan.
Luzbetak, L. J. (1988). The Church and Cultures: New Perspectives in Missiological Anthropology. Orbis Books, Maryknoll.
Sen', D. V. (2020). Frontier research in present-day Russia: Shaky boundaries of the academic dialogue. Studia Slavica et Balcanica Petropolitana, 1, 66-80. https: //doi.org/10.21638/spbul9.2020.104
Smith, A. D. (1986). The Ethnic Origins of Nations. Basil Blackwell.
Treadgold, D. W. (1952). Russian Expansion in the Light of Turner's Study of the American Frontier. Agricultural History, 26 (4), 147-152.
20-летие co дня открытия Томского университета. 1888-1908 г. (1908, июль 22). Сибирская жизнь.
Аврус, А. И. (2001). История российских университетов. Московский общественный научный фонд.
Агеев, А. Д. (2005). Сибирь и американский Запад: Движение фронтиров. Аспект пресс.
Айманов, К. & и др. (1967). Народное образование в СССР. 1917-1967 (М. А. Прокофьев, Ред.). Просвещение.
Алекторов, А. (1917). Высшие учебные заведения Западно-Сибирского учебного округа.
Журнал министерства народного просвещения. Новая серия, LXIX, 65-120.
Асочакова, В. Н. (2009). К вопросу о периодизации миссионерской деятельности Русской православной церкви в Сибири. Известия Алтайского государственного университета, 4-3,15-18.
Балашов, Е. М. (2003). Школа в российском обществе, 1917-1927 гг. Дмитрий Буланин.
Блинова, О. В. (2010). Этноконфессиональные школы Западной Сибири на рубеже XIX-XX вв.: Положение и роль учителей и особенности образования. Вестник Оліского университета, 2,154-161.
В провинции. (1908, август 21). Голос Москвы.
Валиева, Е. Н., Комлева, Е. В., Кузнецов, И. С., & Ушакова, С. Н. (2009). Школа общеобразовательная. В. А. Ламин (Ред.), Историческая энциклопедия Сибири: Т. 3. С-Я (с. 536). Историческое наследие Сибири.
Вахтин, Н., Головко, Е., & Швайтцер, П. (2004). Русские старожилы Сибири: Социальные и символические аспекты самосознания. Новое издательство.
Вдовин, А., & Зубков, К. (2020). Генеалогия школьного историзма: Литературная критика, историческая наука и изучение словесности в гимназии 1860-1900-х годов. Новое литературное обозрение, 4,161-176.
Генкель, Г. (1911). Народное образование на Западе и у нас. Брокгауз-Эфрон.
Животова, А. Н. (2016). У истоков высшего образования Тюмени: Уральский автодор. Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования, 2 (2), 118-128. https://doi.org/10.21684/2411-197X-2016-2-2-118-128
Замятина, Н. Ю. (1998). Зона освоения (фронтир) и ее образ в американской и русской культурах. Общественные науки и современность, 5, 75-89.
Ищенко, О. В. (2009). Взаимодействие власти и общественности в деле развития образования в тобольской губернии на рубеже XIX-XX вв. В Сибирская, Тобольская, Тюменская губерния: Исторический опыт и современные управленческие практики (сс. 75-78). Экспресс.
К смете министерства народного просвещения. (1908, май 3). Голос Москвы.
Казанцева, Ю. В. (2020). Бунт против министра просвещения. Родина, 3,102-105.
Кареев, Н. И. (1916). Историка (Теория исторического знания). Типография М.М. Стасюлевича.
Кивельсон, В. (2012). Картографии царства: Земля и ее значения в России XVII века. Новое литературное обозрение.
Колчинский, Э. И., Зенкевич, С. И., & Ермолаев, А. И. (2018). Мобилизация и реорганизация российской науки и образования в годы Первой мировой войны (Э. И. Колчинский, Ред.). Нестор-История.
Конев, А. Ю. (2020). Очерки истории Тобольской епархии (XV11-XX вв.) (П. В. Белоус & А. Ю. Конев, Ред.). Издательство Тюменского государственного университета.
Королев, Ф. Ф. (1958). Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917-1920. Академия педагогических наук РСФСР.
Куломзин, А. Н. (1899). Всеподданнейший доклад статс-секретаря Куломзина А.Н. по поездкам в Сибирь в 1896-1897 гг. Государственная типография.