«Самый отдаленный рассадник науки»: Западно-Сибирской опыт образовательной колонизации
Агапов Михаил Геннадьевич
Аннотация
В истории освоения модерными империями фронтирных территорий народное образование являлось столь же важным инструментом колонизации как военная организация, предпринимательство и миссионерство. Имперский опыт свидетельствует о том, что образовательная колонизация была характерна как для внешней, так и для внутренней практики.
В данной статье предлагается социально-историческая реконструкция экспансии Западной Сибири как крупнейшего по продолжительности и территориальному охвату примера внутренней образовательной колонизации в Российской империи. Особую роль в этом процессе играли колониальные / окраинные университеты. В различных исторических обстоятельствах они могли становиться как проводниками колонизации, так и агентами деколонизации.
В статье анализируются генезис сибирского высшего образования и характер дискуссии о будущем сибирского университета, представлявшегося одним участникам спора подлинно народным, «мужицким», а другим - исключительно классическим высшим учебным заведением.
Делается вывод о том, что на рубеже XIX-XX вв. в Российской империи сложилось две модели формирования «окраинного» университета. В соответствии с первой - с чистого листа (green field) и сверху, путем направления преподавателей столичных университетов на службу на периферии, - был создан Томский императорский университет.
Вторая модель предполагала открытие университета снизу, на основе уже имеющихся местных учебных заведений - учительских институтов. В дальнейшем, в советский период, именно вторая модель стала основополагающей для большинства региональных высших учебных заведений.
Ключевые слова: Западная Сибирь; образовательная колонизация; миссионерские школы; народные училища; университет; университетский вопрос; Первый Сибирский императорский имени Александра III университет; учительские семинарии и институты; институты народного образования; областничество
Abstract
“The Most Remote Household of Science”: the West Siberian Experience of Educational Colonization
Mikhail G. Agapov
Public education was as important as military structure, entrepreneurship, and missionary work in developing frontier territories, all of which were used as tools of colonization by modern empires. Imperial experience includes both external and internal colonization. This article presents a social and historical reconstruction of the educational colonization of Western Siberia, considered the longest and most extensive example of internal educational colonization in the Russian Empire. Colonial/peripheral universities were essential to this process, serving as advocates of colonization and agents of decolonization in different historical circumstances. The article analyzes the origins of higher education in Siberia, drawing on discussions about the nature of the soon-to-be Siberian university. Some discussants envisioned an authentic people's, “rustic” university, while others pictured a particularly classical institution of higher education. The author concludes that two models of organizing the peripheral university took shape at the turn of the 20th century in the Russian Empire. The first model involved the creation of a green-field university by sending teachers from metropolitan universities to work in the periphery, which is how Tomsk Imperial University was established. The second model, on the contrary, considered normal schools in place as a base for establishing universities. Later, in the Soviet Union, the second model was primarily used to establish institutions of higher education in the regions. Keywords: Western Siberia; Educational Colonization; Missionary Schools; Public Schools; University; University Question; First Siberian Imperial University named after Alexander III; Teachers' Seminaries and Institutes; Institutes of Public Education; Siberian Regionalism
Введение
Образование в целом и высшее в особенности является столь же важным инструментом колонизации, как военная организация, бизнес и миссионерство. В своей начальной форме образование присутствует здесь как одно из направлений миссионерской деятельности, по мере своего развития замещая последнюю (Литошенко, 2004; Bezangon, 2002). Поскольку культурная дистанция между властителями и подданными (колониальная ситуация) отличается динамизмом - каждая из сторон в соответствии со своими текущими интересами стремится к ее увеличению или уменьшению (Эткинд, 2003), - то в определенных обстоятельствах высшие учебные заведения могут становиться как агентами колонизации, так и деколонизации. Их амбивалентный характер обусловлен способностью образования «как закреплять, так и снимать барьеры между человеком и социальным пространством, социальными мирами и ландшафтом <...>, находить инструменты исследования социального пространства, вырабатывать язык, необходимый региону для обретения субъектности» (Рожанский, 2013, с. 245). Именно поэтому «университетский вопрос для Сибири приобретал политическое значение» (Ремнев, 2012, с. 129).
Понятие «образовательная колонизация» наиболее полно было разработано Паскалем Безансоном в исследовании, посвященном роли французских образовательных институтов в деле умиротворения Вьетнама и утверждения там французского культурного доминирования (Bezangon, 2002). Огромное число конкретно-исторических работ по становлению, развитию системы начального, высшего и среднего образования в Сибири предоставляет богатейшую, хорошо систематизированную фактологическую основу, но во многом сохраняет описательный характер. В данной статье мы предлагаем обратить внимание на феномен образовательной колонизации на отечественном материале в сравнительной перспективе. Думается, что фронтирная теория, уже неоднократно успешно применявшаяся для осмысления истории Сибири (Treadgold, 1952; Замятина, 1998; Агеев, 2005; Приходько, 2007 и др.), становится для этого наиболее релевантной концептуальной рамкой.
Таким образом, целью данного исследования является попытка теоретической концептуализации опыта образовательной колонизации Западной Сибири в XVIII - первой четверти XX вв. через его сравнительное сопоставление с французской практикой внедрения в тот же период образовательных институтов и методик в Индокитае. Нижняя хронологическая рамка обусловлена открытием первых образовательных учреждений (во Французском Индокитае почти на столетие раньше, чем в Сибири), верхняя в обоих случаях знаменуется эпохальными переходами: началом советизации высшего образования в постреволюционной России (Аврус, 2002, с. 50-53) и «националистическим вызовом» в Юго-Восточной Азии, выразившемся, в частности, в борьбе за деколонизацию колониальных университетов (Hall, 1955, р. 615-617, 644-645).
Как это часто бывает в ситуации фронтирного освоения (Побережников, 2018), ни в Индокитае, ни в Сибири речь не шла о планомерном воплощении заранее разработанного проекта, но в том и в другом варианте, экспериментируя с «просвещением» населения, власти сталкивались со схожими проблемами, принимали схожие решения, проходили аналогичные этапы. Иначе говоря, образовательная колонизация представляется явлением равно типичным как для внешней (Французский Индокитай), так и для внутренней (Сибирь) колонизации. Разумеется, исторический опыт образовательной колонизации не исчерпывается этими двумя случаями, но поскольку благодаря Паскалю Безансону в нашем распоряжении имеется глубокая проработка первого из них, именно от него будем отталкиваться, говоря о втором. При этом следует подчеркнуть, что франко-индокитайская и сибирская модели образовательной колонизации отличаются друг от друга в ряде существенных черт. Для сравнительно-исторического исследования выявление различий между изучаемыми феноменами не менее важно, чем установление сходств, ведь «историк, кроме того общего, что можно сказать о данном круге сравниваемых процессов, будет иметь в виду и то еще, что характеризует и каждый данный предмет в отдельности» (Кареев, 1916, с. 151). Столь же важным для данного исследования является метод синхронической типологи- зации форм, путей образовательной колонизации, позволяющий выявить общие и особенные черты изучаемых феноменов. Оба применяемых метода - сравнительно-исторический и типологический - лежат в основе взыскуемого фронтирной теорией «методологического синтеза» (Sen' 2020).
От миссионерских школ к народным училищам
В обоих случаях все начиналось с открытия религиозных школ. В Индокитае их деятельность была поставлена на регулярную основу в начале XVII в., в Сибири - в начале XVIII в. Примечательно, что ориентация французских и русских религиозных школ различна. Первые являлись миссионерскими, их целью было распространение христианства путем обращения «язычников», пропаганда веры и внедрение церковной организации. В созданных французскими миссионерами школах обучались представители местного населения, их религиозная индоктринация была неразрывно связана с приобщением к французской культуре. Лучшие ученики получали более высокое образование, которое позволяло им принимать участие в мессах, руководить религиозными собраниями. Из их числа формировалось местное духовенство (Тришина, 2009, с. 143). Французские миссионеры не без оснований полагали, что обучение в их школах полностью перевернет жизнь молодого поколения в пользу французского влияния. Действительно, миссионерские школы проявили себя как «наиболее эффективный способ колонизации и пропаганды религии» (Bezangon, 2002, р. 40). сибирь томский императорский образование
Религиозно-церковное образование в Сибири, напротив, развивалось в среде пришлого, в основной массе русского (позже также немецкого и еврейского (Блинова, 2010)) населения, сосредоточенного в очагах колонизации - острогах и возникших на их основе городах, обеспечивающих контроль над окружающим автохтонным населением и коммуникациями. В XVII в. христианизацию местных жителей - представителей различных «инородческих» групп - правительство не поощряло. Входившие в состав русских экспедиций священники больше проповедовали отряду, чем выполняли миссионерские обязанности (Миллер, 1937, с. 276-282; Russia's Conquest..., 1985; Порталь, 2005, с. 58; Кивельсон, 2012, с. 202-228). Позже отдельные попытки «обращения язычников в истинную веру» наталкивались как на сопротивление последних, так и на серьезные ресурсные ограничения миссионеров. Во второй половине XVIII в. в соответствии с новой политикой «веротерпимости» миссионерская деятельность в Сибири вообще была свернута (Асочакова, 2009, с. 18). Все усилия сосредоточились на подготовке священно- и церковнослужителей, нехватка которых в Сибири становилась порою катастрофической.
Первым учебным заведением Сибири явилась Тобольская архиерейская школа, открывшаяся в 1703-1704 гг. благодаря усилиям митрополита Сибирского и Тобольского Филофея Лещинского. К концу XVIII в. в Западной Сибири насчитывалось уже около 30 архиерейских школ. Они представляли собой начальную (русско-славянскую) ступень религиозно-церковного образования. Для поступления в семинарию следовало получить образование второй (славяно-латинской) ступени. Во второй половине XVIII в. в Западной Сибири было открыто 15 латинских школ. Однако, когда в 1743-1744 гг. по инициативе митрополита Антония (Нарожницкого) в Тобольске создали духовную семинарию, далеко не все выпускники латинских школ смогли выдержать вступительные испытания, а многие из поступивших оказались неспособными продолжить обучение. Поэтому по указу Синода славяно-русские школы Тобольской епархии были преобразованы в церковно-приходские, а латинские - закрыты (Нечаева, 2005, с. 23). Их ресурсы передали Тобольской духовной семинарии, ставшей центром религиозно-церковного образования в Западной Сибири.
Острую потребность в людях с образованием испытывали не только церковные, но и гражданские институты. Администрация Французского Индокитая нуждалась в надежных помощниках из местного населения, прежде всего, в переводчиках, которые рекрутировались из выпускников миссионерских школ. В обмен на то, что миссии становились помощниками в деле подготовки переводчиков для администрации, последняя выделяла им субсидии. Перед миссионерскими школами поставили задачу расширить круг преподаваемых дисциплин с тем, чтобы их выпускники могли проявить себя не только на религиозном, но и на административном поприще. Обучение в миссионерских школах было дополнено уроками истории и географии. В итоге миссионерские школы стали первостепенным политическим орудием в период умиротворения Вьетнама (Тришина, 2009, с. 144).
Синод РПЦ изначально стремился к тому, чтобы воспитанники славянорусских школ обучались чтению не только по книгам церковной печати, но и по книгам гражданской печати - дабы в дальнейшем они могли зачитывать правительственные указы (Нечаева, 2005, с. 19). Тобольская семинария и окормляемые ею духовные школы играли существенную роль в обеспечении грамотными людьми гражданских учреждений Урала, Сибири и Дальнего Востока. В середине XVIII в. многих семинаристов требовали на службу губернские власти. Однако переход из духовного звания в светское строго регламентировался, а в начале XIX в. был фактически запрещен. Хотя Тобольская семинария не являлась педагогическим учебным заведением, из нее вышло множество преподавателей разного уровня - семинарских, начальных школ, частных учителей. Поскольку образованных людей не хватало, то само наличие образования уже позволяло заниматься педагогической деятельностью (Очерки..., 2020). Выпускники Тобольской семинарии стали первыми преподавателями открытой в начале XIX в. Пермской духовной семинарии (Нечаева, 2005, с. 28).
Сибири также требовались переводчики с языков азиатских народов. В ответ на этот запрос в 1789 г. в Тобольской духовной семинарии открыли класс татарского языка. Для него преподаватель семинарии священник Иосиф Гиганов написал четыре пособия: «словарь», «грамматику», «собрание нужнейших коренных слов того языка» и «букварь». В духе века просвещения образовательная программа Тобольской духовной семинарии пополнилась «экстраординарными» (факультативными) курсами геометрии, арифметики, истории, греческого и немецкого языка. Наиболее способных семинаристов отправляли для продолжения образования в Казанскую духовную академию, в Санкт-Петербургскую медико-хирургическую академию, в Александро- Невскую главную духовную семинарию (с 1809 г. - Санкт-Петербургская духовная академия) (Нечаева, 2002). Однако в целом семинарский уровень подготовки по светским дисциплинам оставался довольно низким. Общий дух семинарского образования с его схоластичностью, педантичностью и псевдоклассицизмом (Ядринцев, 1892, с. 555) по определению не мог порождать критически мыслящих личностей. Уже в первой четверти XIX в. выявилась явная неспособность сибирских духовных школ подготовить абитуриентов для поступления в российские университеты (Нечаева, 2002).
Как во Французском Индокитае, так и в Сибири миссионерские и религиозно-церковные школы являлись формой распространения государственного влияния. В обоих случаях, в полном соответствии с рекомендациями известного персонажа М.Е. Салтыкова-Щедрина, у властей получалось «просвещение внедрять с умеренностью, по возможности избегая кровопролития» (Салтыков-Щедрин, 1969, с. 435). Но если французская система, ориентированная на автохтонное население, была нацелена на трансформацию «туземной» среды, то русская, ориентированная на пришлых жителей, колонистов, обеспечивала, в первую очередь, консолидацию очагов колонизации Сибири (Вахтин и др., 2004, с. 25).