Дети 4-7 лет отличаются особой чуткостью к языковым явлениям, у них появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта, «секретов языка». В этом возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности, переход от игровой деятельности к учебной.
Мнемическая деятельность детей данного возраста ещё несовершенна. У них преобладает непроизвольное запоминание: хорошо и быстро запоминается то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик. Старшие дошкольники проявляют интерес к разным способам выражения мысли, к языку как способу общения, к специфичным для данного языка словам, к письменности. В языке дети интересуются семантикой (смысловой стороной речи), значениями слов, могут давать их толкование.
Уникальная предрасположенность к речи (зоной наибольшего благоприятствования в овладении иностранным языком является возрастной период от 4 до 7 лет), пластичность природного механизма усвоения речи, а также определенная независимость этого механизма от действия наследственных факторов, связанных по принадлежности к той или иной национальности, - все это дает ребенку возможность при соответствующих условиях успешно овладеть иностранным языком. С возрастом эта способность постепенно угасает. Поэтому всякие попытки обучить второму иностранному языку (особенно в отрыве от языковой среды) детей более старшего возраста сопряжены, как правило, с целым рядом трудностей.
Что же касается коммуникабельности и наличия положительной установки, то дети пяти-шести лет в большинстве своем достаточно коммуникабельны и лишены тех многочисленных комплексов и зажимов, которые становятся психологическим барьером для многих взрослых в овладении иностранным языком как средством общения (например, взрослый гораздо больше боится сделать ошибку); они любознательны, и стремятся к активному познанию мира; причем именно в этом возрасте процесс непосредственного чувственного познания дополняется словесным.
Обучение детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) имеет свои особенности. Начиная работу с детьми, педагогу очень важно знать, что уровень развития детей еще недостаточен для самостоятельного решения ими многих задач, возникающих в процессе их деятельности (игровой, продуктивной, речевой и др.). Самостоятельность формируется у ребенка постепенно под руководством взрослого. Шестой год жизни является важным на пути подготовки ребенка к школе. В это время в педагогической литературе рекомендуется применять при обучении детей приемы, обеспечивающие повышение работоспособности детей, развитие умственной активности и любознательности, формирование элементов целенаправленного внимания, произвольной памяти и воображения, начальных форм осознанного управления своим поведением.
Дети пяти-шести лет обладают хорошим речевым слухом и цепкой языковой памятью. У них также сильно развито эмоционально-образное восприятие языка. Форма слова, его звуковая оболочка, складность и ритмичность речи, красота и выразительность звука для детей этого возраста важнее лексического значения и грамматической стройности. Слова привлекают их, прежде всего, своим звучанием. Дети пяти-шести лет особенно чувствительны к фоносемантическим закономерностям.
Успешное овладение детьми иноязычной речью становится возможным еще и потому, что детей (особенно дошкольного возраста) отличают более гибкое и быстрое, чем на последующих возрастных этапах, запоминание языкового материала; наличие глобально действующей модели и естественность мотивов общения; отсутствие так называемого языкового барьера, т.е. страха торможения, мешающего вступить в общение на иностранном языке даже при наличии необходимых навыков; сравнительно небольшой опыт в речевом общении на родном языке и др. Кроме того, игра, являясь главным видом деятельности дошкольника, позволяет сделать коммуникативно ценными практически любые языковые единицы.
Очень важно также отметить тот факт, что дети до 5 лет усваивают новую информацию в процессе взаимодействия с другими, в особенности, со взрослыми. Отсюда следует, что самостоятельное обучение ребенка (просмотр познавательных программ по телевидению, прослушивание кассеты с произношением иностранных слов либо просмотр диска с программой самообучения иностранному языку на компьютере) менее эффективны, чем изучение иностранного через реальное общение либо игру вместе со взрослыми. Никакие компьютерные программы по самостоятельному изучению иностранного языка без помощи со стороны родителей, которые могут поделиться своим практическим опытом, помочь правильно закрепить произношение слов, запомнить их значение (путем повторения), не принесут значительных результатов.
Как известно, отечественной методической наукой накоплен богатый теоретический и эмпирический опыт по приобщению дошкольников к народным языкам. Достаточно назвать основные результаты проводимого в 70-х годах ХХ века НИИ содержания и методов обучения АПН СССР опытного обучения иностранному языку детей дошкольного возраста, а именно: были определены оптимальный возраст для начала изучения иностранного языка (5-6) лет, оптимальная наполняемость учебной группы (не более 15 человек); продолжительность занятий в режиме работы «приходящий учитель» (не более 20 минут), а также показаны возможности занятий по иностранному языку в развитии интереса и положительного отношения к нему вне естественной языковой среды. В то же время нельзя не признать, что отсутствие продуманной системы преемственности между детским садом и школой, нехватка педагогических кадров, способных преподавать иностранный язык детям дошкольного возраста, чрезмерное увлечение имитационными приемами обучения, перенос методики обучения иностранному языку из средней школы на дошкольников - это тот только небольшой перечень причин, в силу которых обучение иностранному языку в детском саду в тот период не получило широкого распространения.
Однако, как известно, наиболее интересные и достоверные результаты о специфике овладения иностранным языком в дошкольном возрасте были получены в конце 80-х годов в рамках широкомасштабного российского эксперимента, проводимого с 1987 года по решению коллегии Министерства просвещения Российской Федерации и под руководством НИИ школ этого министерства. Во-первых, впервые была предпринята попытка массового обучения иностранному языку : 4-х летних детей - в детском саду и 6-х учащихся начальных классов. Во-вторых, впервые вопросы овладения иностранным языком в искусственных условиях разрабатывались в рамках единой системы «детский сад - начальная школа», единого подхода к определению целей и содержания раннего и последующего обучения. В-третьих, удалось экспериментально апробировать разные модели включения иностранного языка в систему дошкольного воспитания. В-четвертых, были обоснованы новые и перспективные технологические решения, которые не потеряли и сегодня своей актуальности [8, с. 2].
Однако наиболее значимыми результатами последнего эксперимента можно признать следующие:
1) обучение иностранному языку в детском саду - это не обучение в традиционно принятом понимании. Его надо было бы называть ранним развитием дошкольника средствами ИЯ или ранним языковым образованием, основная миссия которого - создание благоприятных условий (его памяти, внимания, мышления, уровня произвольности его общения со взрослыми и друг с другом, общих речевых способностей ребенка и др.) и для последующего билингвального и поликультурного образования ребенка;
2) достичь позитивных результатов в работе с дошкольниками можно только при условии, если избираемые пути преподавания и овладения ИЯ ориентированы на специфику конкретного возраста, т. е. если в полной мере будет реализован возрастной подход к воспитанию и развитию детей средствами неродного языка [8, с. 3].
Как видим, данные положения созвучны основным ценностно- смысловым приоритетам современного образовательного стандарта дошкольного образования.
Результаты наблюдения за практикой включения иностранного языка в работу детских садов позволяют сделать следующие выводы:
1) вместо предпосылок учебной деятельности у дошкольников пытаются сформировать ее элементы, к освоению которых они еще не готовы. Знакомые всем учителям трудности обучения иностранному языку в 1-2 классах, обусловленные переходом детей из детского сада в начальную школу, связаны тем, что дети оказываются не готовыми к предлагаемой им деятельности на уроке иностранного языка;
2) используемые технологии (как правило, зарубежные) не учитывают универсальные психолингвистические закономерности овладения дошкольником языком и строятся преимущественно на основе имитации, повторения слов, речевых образцов за педагогом;
3) задачи обучения иностранному языку выступают как доминантные, задачи воспитания средствами иностранного языка - как декларативные, а задачи речевого и личностного развития детей, развития их когнитивных функций даже не ставятся [8, с. 4].
Устранить названные недостатки позволит целенаправленная ориентация ФГОС ДОО при определении роли и места иностранного языка в образовательной программе детского сада и проектирования целей, содержания и образовательных результатов приобщения дошкольников к иностранному языку.
При этом важно понимать, и это особо отмечается в Стандарте, что специфика дошкольного возраста и особенности современного дошкольного образования в стране делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обуславливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.
В контексте ценностно-смысловых приоритетов ФГОС дошкольное образование призвано сформировать у ребенка психологическую готовность к школьной жизни, обеспечивающую ему успешность учебной деятельности как начинающего ученика. Данная готовность включает в себя: 1) эмоционально-личностную готовность, которая проявляется в произвольности поведения, познавательной мотивации в самооценке; 2) интеллектуальную готовность, связанную с развитием когнитивных процессов ребенка; 3) социальную готовность, которая находит свое отражение в развитии мотивов иноязычного общения, интереса к общению и взаимодействию со сверстниками на новом языке.
Это дает основание считать в качестве основной ценности дошкольного языкового образования личность ребенка, а основного смысла - коммуникативное, познавательно-речевое и нравственное его развитие при овладении им иным языком и знакомстве с иной культурой.
Таким образом, дошкольное иноязычное образование представляет собой социально и индивидуально обусловленный способ, процесс и результат коммуникативного, познавательно-речевого и нравственного развития ребенка средствами иностранного языка и стратегически нацелено на личностное развитие ребенка и формирование его культуры средствами иностранного языка. Это, в свою очередь дает основание признать в качестве целевых приоритетов дошкольного иноязычного образования когнитивное, речевое, коммуникативное, нравственное и художественно-эстетическое развитие личности дошкольника [8, с. 8].
Необходимо сделать вывод, что способности к языку, как и всякие другие, развиваются только в соответствующей деятельности и потому любой нормальный ребенок может и должен овладеть иностранным языком и свободно пользоваться им в общении, но произойдет это или нет - во многом зависит от организации его деятельности педагогом, от методического подхода к обучению.
Глава 2. Развитие творческих способностей на занятиях по иностранному языку
2.1 Творческий потенциал занятий по английскому языку с детьми дошкольного возраста
Дети дошкольного возраста воспринимают иностранный язык как новое открытие. Они только начинают познавать окружающий мир, и если грамотно подойти к знакомству малыша с иностранным языком, то можно достичь удивительных результатов. В таком случае, иностранный язык станет почти родным для малыша, органично войдя в его систему знаний о мире. В связи этим в настоящее время ведется много разговоров о раннем обучении иностранным языкам, обсуждается, хорошо это или плохо.
Процесс обучения дошкольников иностранному языку имеет ряд специфических особенностей:
1. Для ребенка важно, что «приносит» язык с собой, поэтому содержательные аспекты обучения (о чем говорить, что слушать, что делать, в том числе и с помощью языка) являются приоритетными, при этом обучение должно затрагивать интересы дошкольников и отвечать их потребностям в общении и познании.
2. Занятие должно рассматриваться не как урок (в традиционном его понимании), а как организация совместного дела (т. е. именно занятие) с детьми. В этих целях необходимо широко практиковать групповые, коллективные формы работы, в процессе которых язык органично встраивается в деятельность и сопровождает ее естественным образом. Важно создать условия, в которых ребенок чувствует себя раскованным и свободным, испытывает положительные эмоции.
3. Учитывая возрастные и индивидуальные особенности дошкольников, необходимо использовать в качестве методического приема игру, позволяющую создать ситуацию, в которой ребенок не может «отмолчаться». При этом следует обращаться не только к сюжетно-ролевым играм, ставшим традиционными в практике обучения, но и к подвижным играм, в которых также может отрабатываться языковой материал. Это мимические игры, пальчиковые, игры типа лото, домино, складывающиеся картинки и т.д.
4. Ребенок овладевает новым для него языком в процессе взаимодействия - общения с взрослым и друг с другом, друзьями, героями сказки. При этом важно, чтобы ребенок понимал цель каждого своего речевого и неречевого действия, его конечный результат, а также испытывал желание потребность в использовании иностранного языка как средство общения. В процессе общения должна использоваться увлекательная и доступная детям информация (сказочный сюжет, необычные приключения героев сказок и т.д.), в создаваемый сюжет постоянно должны вводиться действующие персонажи, обладающие своим «характером», «историей». Это позволит организовать на основе сюжета типичное для дошкольников и любимое ими слушание, рассказывание и разыгрывание историй.