Материал: Развитие связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта посредством приема моделирования

Серьезные недостатки наблюдаются у младших школьников в лексике.

Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (грозный, белизна), они не знакомы с названиями многих видовых (дуб, клен) и родовых понятий (растение, инструменты), хотя и те и другие обозначают конкретные предметы. Не менее распространенным недостатком является неправильное понимание слов и неточное их использование. Дети называют одним и тем же словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства (жук - это комар, паук, муравей, кузнечик). Чаще всего такому замещению подлежат близкие по смыслу слова (шапка - это шляпа, фуражка, кепка, панама) [21].

Также у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости наблюдается нарушение звукового анализа и синтеза, на основе фонетического сходства (батон - бутон, пуговица - пудреница) [31].

Еще одно специфическое качество лексики - патологическое различие между пассивным и активным словарем. Небольшой по объему активный словарь школьников, с нарушением интеллекта, отражает примитивность их желаний, отсутствие знаний для более точного описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами и явлениями [26].

Ещё сложнее протекает процесс овладения синтаксической стороной речи. Малая распространенность предложений. Дети пользуются короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов, название конкретного объекта, на который переходит действие, или орудия, с помощью которого действуют (купили книгу, режут ножом), лица, на которое направлено действие (дать брату) [27].

Значительно реже второстепенные члены могут выражаться наречием, указывающим на время и образ действия (вечером, быстро, медленно), качественным прилагательным для характеристики признаки предмета (красный, круглый), и в единичных случаях сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия (за книгами, за ручкой). Предложения, которые употребляют умственно отсталые дети, часто характеризуются аморфностью структуры, а нередко и искажением смысла высказывания в целом (Когда мама пришла, мы обедать) [28].

Многочисленные исследования свидетельствуют, что количество сложных предложений в речи школьников 3-его класса равно 2-5 процентам. Этот процент увеличивается к восьмому году обучения до 12-30 процентов, но большая часть предложений отражает сочинительные связи с союзом «и». При этом в восьмом классе значительная часть предложений построена неверно (У мальчика есть кошка Мурка поймала мышку) [45].

Следует отметить, что специфика речи умственно отсталых младших школьников объясняется не только бедностью впечатлений, а отсюда недостаточным запасом слов, расплывчатостью их значений и затруднениями в понимании связей между предметами и явлениями, но и отсутствием подлинных мотивов речи [33].

Очень часто ребенок ограничивает свои ответы коротким «да», «нет» или строит их в виде нераспространенных предложений. В то же время дополнительные приемы стимулируют ученика к более подробным связным высказываниям, помогают значительно улучшить его речь. Нужно также выделить группу учащихся, у которых на первый взгляд речь очень довольна богата с точки зрения, как словарного состава, так и сложности конструкций. Однако при более тщательном ее исследовании оказывается, что все пространные высказывания ребенка являются ни чем иным, как дословным воспроизведением речи окружающих, тогда как его самостоятельная речь страдает всеми выше перечисленными недостатками [37].

По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи учащихся вспомогательной школы можно разделить на несколько групп. В первую группу входят дети с неточным произношением отельных звуков (так называемая дислалия). Вторую группу составляют дети с фонетико-фонематическими нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и т. д. ) В третью группу входят дети, страдающие заиканием. К четвертой группе относятся дети с нарушением речи алалического характера [30]. Нарушение связи слов в предложении. Чаще всего эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного (Маша нарвала красные ягода), в неправильном использовании предложного и беспредложного управления (Вдруг кошка поймала мышку в чулан. Она лакала молока). Особенно часто ошибки возникают в связи с опусканием предлога или неверным его употреблением (тетради положили портфель) [43].

Нарушение порядка слов, разрыв словосочетаний (мальчик домой пошел, зеленая появилась трава). Следует отметить, что специфика речи умственно отсталых школьников объясняется не только бедностью впечатлений, а отсюда недостаточным запасом слов, расплывчатостью их значений и затруднений в понимании связей между предметами и явлениями, но и отсутствием подлинных мотивов речи. Очень часто ребенок ограничивает свои ответы коротким «да», «нет» или строит их в виде нераспространенных предложений [32]. В то же время дополнительные приемы стимулируют ученика к более подробным высказываниям, помогают значительно улучшить его речь. Нужно также выделить группу учащихся, у которых на первый взгляд речь довольно богата с точки зрения, как словарного состава, так и сложности конструкций. Однако при более тщательном ее исследовании оказывается, что все пространные высказывания ребенка являются ни чем иным, как дословным воспроизведением речи окружающих, тогда как его самостоятельная речь страдает всеми выше перечисленными недостатками [34].

Таким образом, связная речь у умственно отсталых младших школьников с легкой степенью умственной отсталости имеет свои особенности, и нарушения ее обладают целым комплексом причин. Без специального психолого-педагогического обучения полноценная связная речь - невозможна [25].

1.3 Методические подходы к использованию приема моделирования при развитии связной монологической речи у умственно отсталых младших школьников

« Учите ребенка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам - он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он их усвоит на лету».

Ушинский К.Д.

В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучаться специально [29].

Для развития умственно отсталых младших школьников проводятся как специальные занятия по развитию речи, так и коррекционные занятия во внеурочное время. Для коррекции этого недостатка педагоги, логопеды используют всевозможные подходы и методики. Методы и подходы также можно модифицировать, брать из них то, что важно для определенной категории детей [38].

Элементы развития речи хорошо прослеживаются в методике Аксеновой А.К. «Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе VIII вида».

Существуют специальные уроки развития речи, они традиционно включаются в учебные планы школ для детей с нарушением интеллекта, что объясняется исключительной ролью речи в развитии психики умственно отсталого ребенка. На таких уроках, называющихся «Развитие речи на основе ознакомления с явлениями и предметами окружающей действительности», по «Программе подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида» (под ред. Воронковой В.В., 1999), развитие речи проводится на основе формирования элементарных представлений и понятий, необходимых при обучении другим учебным предметам, расширения и обогащения представлений детей об окружающем мире. Кроме того, с целью обучения детей с недостатками интеллекта технологиям общения, направленного формирования у них коммуникативных умений и навыков в программу для 0-4 классов школы VIII вида (2007, ред. И.М. Бгажнокова) введен курс « Устная (разговорная) речь» - чтобы ускорить процесс овладения разговорной речью на основе коррекции всех составляющих речевой опыт, улучшить такие качественные характеристики устной речи, как звукопроизношение, темп, ритм, дикцию, интонацию, выразительность; повысить общую культуру речевой коммуникации и общения [36].

Для более успешного планирования связного высказывания детьми с легкой степенью умственной отсталости применяются различные способы и методы по развитию монологической речи.

Одним из способов планирования связного высказывания служит прием наглядного моделирования.

Значимость моделирования плана высказывания неоднократно подчеркивалась известным педагогом-психологом Л.С. Выготским, говорившим о важности последовательного размещения в предварительной программе всех конкретных элементов высказывания, так же он отмечал, что каждое звено высказывания должно вовремя сменятся последующим [8].

По мнению психологов, педагогов и логопедов, использование предметно-схематических моделей облегчает процесс освоения связной речи (О.М.Дьяченко, В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко и др.) Модели, передавая строение рассказа его последовательность служат своеобразным наглядным планом для создания монологов, поэтому они успешно используются в практике [48].

По современному определению, наглядное моделирование называется мнемотехника. Но Воробьева В.К. называет эту методику сенсорно-графическими схемами, Ткаченко Т.А. - предметно-схематическими моделями, Глухов В.П. - блоками-квадратами, Большева Т.В. - коллажем, Ефименкова Л.Н. - схемой составления рассказа.

Рис.1 Методика составления рассказа по Воробьевой В.К.

Рис.2 Методика сравнительного описания по Ткаченко Т.А.

Наглядное моделирование - это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним [4].

Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научится работать с ними. Это особенно важно для младших школьников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального [13].

Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям (Леон Лоренсо, Хализева Л.М., и др.). Ученые также отмечают, что использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности младших школьников [2].

Прием моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания:

·              пересказ;

·              составление рассказа по картине или серии сюжетных картин;

·              описательный рассказ;

·              творческий рассказ.

В ходе использования приема моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации - моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера: геометрические фигуры, символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы), планы и условные обозначения, контрастная рамка - прием фрагментарного высказывания и многие другие.

По методике Воробьевой В.К. в качестве символов-заместителей на начальном этапе работы используются геометрические фигуры, со своей формой и цветом, напоминающие замещаемый предмет. Например, зеленый треугольник - елочка, серый кружок - мышонок и т.п. На последующих этапах дети выбирают заместителя, без учета внешних признаков объекта. В этом случае они ориентируются на качественные характеристики объекта (злой, добрый, трусливый и т.п.). В качестве модели связного высказывания может быть представлена полоска разноцветных кругов - пособие «Логико-малыш» [20].

Элементами плана рассказа, составленного по пейзажной картине могут служить изображения ее объектов, как явно присутствующих на картине, так и тех, которые могут быть выделены только по косвенные признакам [14].

В качестве символов-заместителей при моделировании творческих рассказов используются: предметные картинки, силуэтные изображения, геометрические фигуры. Наглядная модель выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребенка [23].

Исходя из опыта работы с детьми, имеющими нарушения речи, авторы выделяют несколько эффективных приемов наглядного моделирования связного высказывания, применение которых повышает интерес детей к данному виду деятельности и позволяет добиться значительных результатов в коррекции речи школьников.

Самым простым из видов связного высказывания считается пересказ. Он предполагает умение выделить основные части услышанного текста, связать их между собой, а затем, в соответствии с схемой, составить рассказ. В качестве плана выступает наглядная модель [24].

Рассказ по сюжетной картине требует от ребенка умения выделить основные действующие лица или объекты картины, проследить их взаимосвязь и взаимодействие, отметить особенности композиционного фона картины, а также умение додумать причины возникновения данной ситуации, то есть составить начало рассказа, и последствия ее - то есть конец рассказа [47].

Особым видом связного высказывания являются рассказы-описания по пейзажной картине. Этот вид рассказа особенно сложен для детей. Если при пересказе и составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами наглядной модели являются персонажи - живые объекты, то на пейзажных картинах они отсутствуют или несут смысловую нагрузку [49].

Для повышения эффективности работы по развитию навыка составления рассказов по картине можно порекомендовать прием фрагментарного рассказывания, когда дети сначала составляют рассказы об отдельных персонажах (фрагментах) картины, а затем объединяют их в единое высказывание. Картина, предложенная для составления рассказа, делится на четыре части, которые закрываются картонными прямоугольниками разного цвета. Ребенок, постепенно открывая каждую из четырех частей картины, рассказывает о каждом фрагменте, объединяя их в один сюжет. Работа над каждым фрагментом проходит аналогично по составлению описания целой картины. Вариативность рассказов детей достигается за счет выбора ими цвета, который они открывают первым [51].

Для составления школьниками описательных рассказов можно использовать схемы Ткаченко Т.А. Составные части схем отражают основные свойства объектов (цвет, форма, величина, материал, действия ребенка с объектами и др.), либо схемы - описания отдельных предметов.

В последние годы широкое распространение получила методика Воробьевой В.К. Становление навыка связного говорения проводилась в три этапа, между которыми существует преемственность, предусматривающая переход от 1 этапа развития навыка связной речи практическими методами ко 2 этапу - формированию учебных действий анализа по выявлению смысловых и языковых правил строения текста, а затем к 3 - формированию связной речи на основе практического применения правил в учебно-коммуникативных ситуациях [7].

Наличие продолжительных пропедевтических периодов, более долгих сроков обучения, постоянная повторяемость материала, практический характер обучения - все это способствует исправлению недостатков произношения, формированию начальных навыков чтения и письма, формированию простого предложения, формированию простейших навыков повествовательного высказывания, совершенствование словаря, произносительных навыков; а также - подготовка к овладению связной письменной речью, практическим овладением простейших орфографических умений, формированию основных навыков чтения: правильность, осознанность, беглость, выразительность [35].

Таким образом, для более успешного планирования связного высказывания детьми с легкой степенью умственной отсталости применяются различные способы и методы по развитию монологической речи, в том числе и метод наглядного моделирования.