Первичные навыки смыслообразования у ребенка формируют родители в процессе совместной деятельности и совместного переживания значимых событий (успехов и неудач). При отсутствии или недостатке совместной деятельности и, соответственно, совместных переживаний в семье ребенок наделяет смыслами действия, вызывающие хоть какие-то эмоциональные переживания, то есть самостоятельно формирует смыслы. Специальными средствами обучения смыслообразованию являются гуманитарный аспект образования и искусство, где осмысление и переживание происходит уже с педагогом. И только у достаточно зрелой личности, способной к самостоятельному смыслообразованию, социальное взаимодействие может быть внутренним, протекающим на основе прошлого опыта.
Таким образом, смыслообразование является сложной внутренней деятельностью, формирующейся в процессе воспитания и специального образования сначала в семье, а затем в учебном заведении. И овладение этой деятельностью является необходимым условием личностного развития. При этом уровень развития навыков смыслообразования должен соответствовать актуальным задачам возраста. Несоответствие этим задачам приводит к искажению личностного развития.
Ценности, не соответствующие актуальным задачам возраста, не прошедшие испытание в значимой деятельности, называют псевдосмыслами. Раньше основу псевдосмыслов составляли религия и идеология в целом. Современное снижение их популярности связано с массовым внедрением более операциональных, коммерчески эффективных инструментов псевдосмыслообразования, предлагаемых масс-культурой. У них короткий цикл обновления и более низкие издержки не только в производстве, но и в потреблении. Религия и идеология упрощают мыслительный процесс, массовая культура позволяет его исключить совсем. Потребности одни и те же, а мотивы проще.
Смысловое упрощение коммерчески более выгодно, но требует соответственного смыслового упрощения потребителя. Он не должен быть способен к самостоятельному смыслообразованию. Формирование идеального потребителя предполагает блокирование личностного развития не только при организации досуга, но и в образовательном процессе. Для этого следует окружить человека с детства дома и в школе примитивными когнитивными образцами и способами удовлетворения потребностей, развивать память в ущерб мышлению, поощрять бездумную исполнительность и наказывать за инициативу.
Примитивные содержание и смыслы в яркой эмоциональной оболочке должны заполнить все доступные средства массовой коммуникации. Даже если индивид имеет определенные навыки критического мышления и оценки событий, он теряет возможность получать для этого исходные данные, так как для того, чтобы найти релевантную информацию среди потока информационного мусора и продукции масс-культуры, необходимо иметь специальные навыки и адреса поиска. Это, в свою очередь, ведет к потере способности самостоятельного смыслообразования, в соответствии с законом Ламарка, согласно которому нефункционирующий орган деградирует.
Объективная потребность в постоянной социальной ориентации (потребность понимать свое место и роль в социальных системах), фрустрация которой вызывает внутренний дискомфорт и порождает тревожность, удовлетворяется непрерывным потоком информации, не требующей размышлений (нескончаемое прослушивание «музыки», бессодержательный разговор по мобильному телефону, рассматривание картинок в социальных сетях, просмотр бесконечных «проектов» и сериалов, скандальных ток-шоу).
Несформированность навыков смыслообразования проявляется в застревании в подростковых смыслах, составляющих основу инфантильной личности. Столкновение индивида с социальными ситуациями, к которым он не готов в личностном плане, порождает кризис идентичности, который проявляется в искажениях психической деятельности индивида. Среди них особо необходимо выделить следующие искажения:
1. Ведущий вид деятельности не соответствует возрасту (например, игра вместо учебы и труда).
Игра - манипуляция символами с целью их последующего осмысления в процессе учебы. Символ после осмысления превращается в понятие, если есть навык осмысления. Это компонент учебы в игре. А манипуляция понятиями - это компонент учебы в труде. Игра может быть бессмысленной у взрослого, если она не направлена на последующее обучение или труд. Для футболиста игра осмыслена (трудовая деятельность), для болельщика - бессмысленна, поскольку имеет целью получение чистых эмоций. Говорят, что причиной бессмысленного времяпрепровождения является безделье, а это означает, что ведущие деятельности и актуальные задачи не стали ценностями (не прошли смыслообразование).
2. Избыточное бессодержательное общение, в том числе и зависимость от социальных сетей. Социальная сеть всего лишь позволяет более эффективно имитировать значимую деятельность по сравнению с телефонным и личным общением. Вплоть до того, что нахождение в сети становится смыслом жизни («счастливые люди - их нет в Интернете»).
3. Стремление к экстремальным действиям.
По мнению М. В. Заковоротной, современный кризис идентичности может проявляться в еще более тяжелых формах: депрессии и апатии, бессмысленной жестокости, различных формах зависимости и беспомощности, стремлении убежать от реального мира, проявлениях избыточной властности, разных формах мистицизма, нигилизма и нарциссизма, в алкоголизме, употреблении наркотиков, сексуальных извращениях [8].
Современные тенденции изменений, происходящих как в семейном воспитании, так и в системе образования, вызывают тревогу в педагогическом сообществе. В семье родители все меньше взаимодействуют с детьми по причине отсутствия свободного времени и навыков. Возникающую в связи с этим тревогу они компенсируют гиперопекой. Отсутствие постоянного взаимодействия и общения с родителями толкают ребенка в Интернет.
В учебном заведении навыки и умения смыслообразования должны формироваться, прежде всего, при изучении базовой части учебного плана, особенно гуманитарных и социально-экономических дисциплин. В утилитарно-технократической модели образования для аксиологической составляющей не остается места [9, с 115]. Формальное и бездумное внедрение в образовательный процесс компетентностного подхода приводит к фактической ликвидации мировоззренческой составляющей высшего образования. Как бы правильно и красиво ни звучала общекультурная компетенция в федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования, для успешной государственной аккредитации вуз должен разложить ее на уровни освоения (знать, уметь), каждый из которых привязать к конкретному занятию и закрепить количество минут на его освоение. Желающие могут потренироваться на такой, например, компетенции: «выпускник должен обладать... способностью осуществлять научный анализ социально значимых явлений и процессов, в том числе политического и экономического характера, мировоззренческих и философских проблем, использовать основные положения и методы гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач» [10, с. 20]. Особо продвинутый вуз потребует от преподавателя разработать автоматизированный тест для измерения уровня освоения обучающимися этих знаний, умений и компетенции в целом. Как показывают современные исследования, снижение мировоззренческой составляющей образования и технизация всех форм образовательной деятельности приводит к ослаблению внимания к эмоциональной стороне учебно-воспитательного процесса и снижению мотивации познавательной деятельности. профессиональный рефлексивный личностный студент
Таким образом, нарушается не только социальное и нравственное развитие личности, но и развитие всех остальных сфер, включая интеллект. Ценности, смыслы и мировоззрение обучающихся меняются и развиваются под влиянием личности педагога. И это не подлежит формализации и количественному измерению. Формализовать можно только содержание обучения (но не образования). Формализация учебного процесса вынуждает преподавателя переориентироваться с личности обучающегося на содержание обучения [12-14].
Суть личностного развития в вузе состоит в том, что обучающийся должен осознать себя как часть социальной, политической, экономической, правовой системы общества и государства, а также профессионального сообщества, он должен получить навык и опыт рефлексивных рассуждений. Используя эти знания и навыки, он должен за время обучения в вузе самостоятельно выработать социально и личностно значимые ценности, которые и составят смысловое ядро личности. А педагог, как и требует его профессиональный стандарт, будет оказывать ему помощь и поддержку в интеллектуальном, культурном, нравственном, профессиональном и личностном развитии в целом.
Эту поддержку он оказывает, предоставляя обучающемуся не только учебный материал, но и средства, методы, образцы и возможности для рефлексивных рассуждений и дискуссий. А сам учебный материал должен быть оформлен в виде проблем для анализа и обсуждения, а не в виде алгоритмов действий по пунктам или шагам. И главное, эта смыслообразующая, мировоззренческая цель должна быть приоритетной при изучении гуманитарных и социально-экономических дисциплин базовой части учебного плана.
Это значит, что если в учебном плане для дисциплины «Социология» отведено 20 часов аудиторных занятий, то преподаватель не должен стремиться сформировать у обучающихся умение проводить социологические исследования и владение методиками изучения общественного мнения, чтобы по этому поводу ни написал заказчик в примерной программе учебной дисциплины. Его занятия должны быть направлены на понимание факторов и механизмов функционирования и развития социальных структур, осознание своей роли и места в социальных процессах. В соответствии с таким целеполаганием педагог выбирает содержание и методы проведения занятий.
Для реализации мировоззренческой функции высшего образования необходимо выполнение как минимум двух условий:
1. Выведение преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин базовой части учебного плана за рамки компетентностного подхода. Этот подход должен применяться только по отношению к учебным дисциплинам профессионального цикла. Если выпускнику необходимо уметь выполнять социологические исследования, то должна быть введена соответствующая профессиональная дисциплина. Формировать подобные умения за счет базовой части недопустимо.
2. Подготовка преподавателей высшей школы должна получить мировоззренческую, смыслообразующую направленность, так как обучение педагога методам профессионально-личностного развития обучающихся является не менее важной задачей, чем обучение преподавателя дидактике и использованию информационных и образовательных ресурсов.
Список литературы
1. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон № 273 ФЗ, 2013.
2. Профессиональный стандарт педагога профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования. Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 8 сентября 2015 г. № 608н.
3. Анцыферова Л. И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. - 1978. - № 1. - С. 37-50.
4. Краткий психологический словарь / ред.-сост. Л. А. Карпенко; ред. А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. - Изд. 2-е, расш., испр. и доп. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999. 512 с.
5. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. - М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.
6. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 272 с.
7. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
8. Заковоротная М. В. Идентичность человека: социально-философские аспекты. Ростов н/Д.: Изд-во Сев.-Кавказского науч. центра высш. школы, 1999. - 200 с.
9. Касаткин П. И. Современное образование: функции и предназначение // Проблемы современного образования. - 2017. - № 5. - С. 109-120.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по специальности 09.05.01 Применение и эксплуатация автоматизированных систем специального назначения (уровень специалитета). Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской федерации от 1 июля 2016 г. № 790.
11. Гусев Д. В., Есипова Н. Д. Активные формы преподавания философии в вузе // Проблемы современного образования. - 2017. - № 4. - С. 27-34.
12. Богуславский М. В., Неборский Е. В. Перспективы развития системы высшего образования в России // Интернет-журнал «Науковедение». - 2015. - Т. 7, № 3. - URL: https://naukovedenie.ru/PDF/111PVN315.pdf (дата обращения: 20.08.2018
13. Богуславский М. В., Куликова С. В., Романов А. А. Формирование и деятельность учителя: исторический опыт передачи образованности и культуры // Психолого-педагогический поиск. - 2016. - № 3. - С. 15-27.
14. Богуславский М. В., Неборский Е. В. Концепция развития системы высшего образования в России // Интернет-журнал «Мир науки». - 2016. - Т. 4, № 5. - URL: https://mir-nauki.com/PDF/07PDMN516.pdf (дата обращения: 20.08.2018).
References
1. Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii. Federalnyy zakon No. 273 FZ, 2013.
2. Professionalnyy standart pedagoga professionalnogo obucheniya, professionalnogo obrazovaniya i dopolnitelnogo professionalnogo obrazovaniya. Utverzhden prika- zom Ministerstva truda i sotsialnoy zashchity Rossiyskoy Federatsii ot 8 Sep. 2015 No. 608n.
3. Antsyferova L. I. Nekotorye teoreticheskie problemy psikhologii lichnosti. Voprosy psikhologii. 1978, No. 1, pp. 37-50.
4. Karpenko L. A. (Comp.), Petrovskiy A. V., Yaroshevskiy M. G. (Eds.) Kratkiy psikho- logicheskiy slovar. Rostov-on-Don: Feniks, 1999. 512 p.
5. Slobodchikov V. I., Isaev E. I. Osnovy psikhologicheskoy antropologii. Psikhologiya che- loveka: Vvedenie v psikhologiyu subyektivnosti. Moscow: Shkola-Press, 1995. 384 p.
6. Orlov A. B. Psikhologiya lichnosti i sushchnosti cheloveka: Paradigmy, proektsii, praktiki. Moscow: Izd. tsentr "Akademiya", 2002. 272 p.
7. Leontiev A. N. Deyatelnost. Soznanie. Lichnost. Moscow: Politizdat, 1975. 304 p.
8. Zakovorotnaya M. V. Identichnost cheloveka: sotsialno-filosofskie aspekty. Rostov^n-Don: Izd-vo Sev.-Kavkazskogo nauch. tsentra vyssh. shkoly, 1999. 200 p.