В связи с этим медленно развиваются операции мыслительного процесса и имеют своеобразные черты:
1. При анализе строения объекта они не могут выделить главное и проводят сравнения по несущественным признакам и зачастую по несоотносимым.
2. Лучше выделяют отличия, а не сходства предметов.
3. Рассматривают объект беспорядочно, не придерживаясь плана. Им свойственна бессистемность анализа. Они очень часто начинают выполнять работу, не дослушав инструкцию до конца.
4. Они останавливаются на одних и тех же деталях.
5. Не всегда умеют пользоваться и применять полученные знания. 6. Отличительной чертой является некритичность мышления.
7. Не всегда самостоятельно оценивают свою работу. Главное для младших школьников с умственной отсталостью получить результат любым способом [31].
Таким образом, нами выявлено, что у младших школьников с умственной
отсталостью с недостаточной сформированностью фонематического слуха
присутствует: несформированность навыков учебной деятельности, недоразвитие
целенаправленной деятельности, трудности самостоятельного планирования
собственной деятельности, некритичность к своей работе, они плохо адаптируются
к новым условиям.
Как показывают многолетние наблюдения, одной из распространенных причин неуспеваемости младших школьников с умственной отсталостью являются разнообразные нарушения устной и письменной речи. Эти нарушения затрудняют усвоение навыков чтения и письма, так как для овладения письменной речью существенное значение имеет степень сформированности фонетико-фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи умственно отсталого ребенка. Недостатки звукопроизношения, фонематического и лексикограмматического развития находят выражение на письме в виде смешения букв, искажения слоговой структуры слов, ошибок в словообразовании, согласовании и управлении, в бедности синтаксических построений [14].
По статистике более 2/3 учащихся с умственной отсталостью являются неуспевающими или слабоуспевающими по русскому языку и чтению. Большинствопедагогов начальной школы достаточно квалифицированны и хорошо ориентированы вэтой проблеме, поэтому не ссылаются на невнимательность, рассеянность илинедобросовестность школьников, а напрямую связывают успеваемость по русскомуязыку и чтению с имеющимися у детей с умственной отсталостью недостатками речевого развития [33].
Многие могут довольно успешно обучаться в школе при условии своевременнооказанной коррекционной помощи и квалифицированной работы учителя. Очевидно, что педагог не в состоянии охватитьвсех нуждающихся, нужны новые формы совместной работы учителя и логопеда,направленные на предупреждение возможного появления дефектов письменной речи икоррекцию негрубых проявлений дисграфии и дислексии.
Русский язык как учебный предмет является ведущим, так как от его усвоения во многом зависит успешность всего школьного обучения. Практическая и коррекционная направленность обучения языку обуславливает его специфику. Все знания обучающихся, получаемые ими, в основном при выполнении упражнений, являются практически значимыми для их социальной адаптации и реабилитации. Необходимость коррекции познавательной и речевой деятельности обусловлена трудностями овладения ими русской фонетикой, графикой, орфографией, своеобразием их общего и речевого развития, имеющихся психофизических функций.
Коррекционная работа по данному разделу предусматривает формирование у младших школьников с умственной отсталостью способности узнавать и дифференцировать неречевые звучания через специально подобранную систему игр и упражнений. В процессе этой работы у младших школьников с умственной отсталостью формируются также навыки слухового внимания и слуховой памяти, что в дальнейшем способствует развитию умения дифференцировать звуки речи.
Дифференцированный подход сочетается с индивидуальными приемами работы с младшими школьниками с умственной отсталостью, поскольку даже сходные дефекты, как правило, проявляются в деятельности по-разному. Например, в группах учащихся с недостатками фонематического слуха часто встречаются дети с умственной отсталостью.
Рабочая программа в специальных учебных заведениях составляетя на основе адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в соответствие с Федеральным государственным образовательным стандартом образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на основе учебника русского языка для 2 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида авторов Э.В. Якубовской и Я.В. Коршуновой.
В младших классах умственно отсталым школьникам даются самые элементарные сведения по грамматике, усвоение которых важно для выработки у них достаточно осмысленного отношения к основным элементам языка и развития фонематического слуха. Овладение элементарными знаниями по грамматике прежде всего необходимо для приобретения практических навыков устной и письменной речи, формирования основных орфографических и пунктуационных навыков, в воспитании интереса к родному языку, что в полной мере невозможно без развития фонематического слуха. Учащиеся должны приобрести ряд грамматических умений в области фонетики, морфологии и синтаксиса. Обучение грамматике способствует их умственному и речевому развитию.
Систематический курс русского языка представлен в программе следующими содержательными линиями:
– система языка (основы лингвистических знаний): лексика, фонетика и орфоэпия, графика, состав слова (морфемика), грамматика (морфология и синтаксис);
– орфография и пунктуация;
– развитие речи.
Содержание вышеуказанного курса имеет концентрическое строение, предусматривающее изучение одних и тех же разделов и тем в каждом классе. Такая структура программы позволяет учитывать степень подготовки младших школьников с умственной отсталостью к восприятию тех или иных сведений о языке, обеспечивает постепенное возрастание сложности материала и организует комплексное изучение грамматической теории, навыков правописания и развития речи [21].
Серьёзное внимание уделяется в программе формированию фонетико-графических представлений о звуках и буквах русского языка. Чёткое представление звуковой и графической формы важно для формирования всех видов речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения и письма.
Один из аспектов этой работы – комплекс «коррекционных минуток» на урокахрусского языка. «Корекционные минутки» - это непродолжительные по времени (3-4мин.) задания, направленные на совершенствование речевой и пальчиковой моторики,формирование полноценных фонематических представлений, развитие навыковзвукобуквенного анализа и синтеза, уточнение словаря и обогащение его на основеовладения различными способами словообразования и словоизменения, устранениепробелов в умении выстраивать определенные синтаксические конструкции. Средикоррекционно-воспитательных задач, которые помогают решить «коррекционные минутки», - воспитание мотивации учебной деятельности, развитие наблюдательностик языковым явлениям, слуховой и зрительной памяти, целенаправленности,самоконтроля [30].
Проведенные в начале урока, они выступают в качестве увлекательного задания,быстро организующего обучающихся, активизирующего зрительное ислуховое внимание. Проведенная в середине урока логоминутка, особеннооформленная в виде игры, конкурса и т.п., дает детям небольшую передышку, переключая их внимание, задействуя иные анализаторы. Так, если основная работана уроке связана с письмом на слух, полезно дать логоминутку, рассчитанную назрительное восприятие, и наоборот. Можно провести логоминутку и в конце урока,когда основная учебная работа завершена. Ребята с удовольствием «поиграют», даже незадумываясь о том, что от урока к уроку эти «игры» служат важной цели профилактикии коррекции нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью.
Чтобы младшие школьники не путали два понятия «буква» и «звук», буквы написаны черным цветом на белом фоне, как это обычно мы видим в письменной речи, а звуки обозначены белым цветом в цветном круге.
Такое цветовое решение помогает ученикам давать безошибочно характеристики звукам русского языка, а представление схемы в виде забавной яркой гусеницы привлекает к себе внимание учащихся и повышает интерес к урокам обучения грамоте.
В школьной фонетике соотношение голоса и шума рассматривается в связи с делением звуков на гласные и согласные, звонкие и глухие. В целях упрощения теоретического материала здесь не дается деление согласных на шумные и сонорные, а девять сонорных [м], [м'], [н], [н'], [л], [л'], [р], [р'], в которых голос играет ведущую роль, рассматриваются как «звонкие непарные».
Главная цель акустических наблюдений состоит в том, чтобы младшие школьники с умственной отсталостью научились на слух отличать глухой, образованный одним шумом согласный от звонкого, образованного с участием голоса. Это различие, как и различие по твердости-мягкости, лучше воспринимается в парном сопоставлении, например: в слове дом первый звук [д] – звонкий, парный глухой – [т].
«Звонкость» сонорных, не имеющих парных глухих, младшие школьники с умственной отсталостью должны «услышать», в чем им поможет учитель, обратив внимание на напевность, мелодичность этих согласных. Глухость непарных [х], [ч], [ц], [щ'] осознается по аналогии с другими глухими – [к], [с], [т], [ш]. Умение на слух различать звонкие и глухие согласные является важной предпосылкой сознательного усвоения орфографических правил, определяющих написание согласных в корнях и приставках.
Другое акустическое понятие – сила звука – вводится в связи с понятием об ударении. Слог характеризуется как соединение наиболее звучного, гласного, с менее звучными, согласными. Таким образом, гласные звуки являются слогообразующими элементами, поэтому слог может состоять и из одного гласного звука, например: у-ха, и-на-че и т. п. Одной из сложных проблем научной фонетики является установление границы между слогами (проблема слогоделения).
Таким образом, специальная (коррекционная) работа по развитию
фонематического слуха и формированию правильного звукопроизношения, проводимая
на индивидуальных занятиях, способствует наиболее полноценному овладению
обучающимися устной речью, что имеет важное значение для развития
фонематического слуха, социальной адаптации, формирования личности в целом.
В первой главе мы выяснили такое понятие, как «фонематические процессы»в психолого-педагогической литературе и выяснили, что фонематические процессы человека включают в себя фонематический слух и фонематическое восприятие, простые и сложные формы фонематического анализа, фонематический синтез и фонематические представления.
Мы выяснили, что в современной психолого-педагогической литературе под фонематическим слухом подразумевается процесс узнавания и различения отдельных фонем и фонематических рядов, слов. Если фонематическийслух сформирован, то дифференциация слов происходит по значению и слухопроизносительным образам звуков. Само узнавание слова опирается на акустико-артикуляторные признаки всего слова в целом, а звуковые образы слов находятся в зоне Вернике.
Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора, приём слуховой информации осуществляется в кортиевом органе, а анализ в центре Вернике, который располагается в височном отделе доминантного полушария головного мозга.
В онтогенезе развитие и становление фонематических процессов происходит постепенно и по определённым закономерностям и проходит несколько этапов. Начало формирования фонематического слуха начинается в 3-4 недели, к 2 годам ребёнок различает все звуки родного языка, к 4 годам формируется фонематическое восприятие, а к 6 годам дети уже могут выделять заданный звук в слове, осваивают навыки звукового анализа и синтеза. В младшем школьном возрасте при нормальном интеллектуальном развитии завершается формирование фонематических процессов. Дети начинают активно использовать свои навыки в таких процессах, как чтение и письмо.
Мы изучили методики по развитию фонематических процессов у младших
школьников с умственной отсталостью, которые предназначены для коррекции
письменной речи у младших школьников, где большое место занимают разделы по
развитию фонематическогослуха в соответствии с требованиями ФГОС. Согласно им, коррекционная
работа должна строиться поэтапно, с опорой на анализаторы. В соответствии с
изученными способами устранения несформированности фонематических процессов, а
следовательно и фонематического слуха, в следующей главе будет составлен
комплекс упражнений и апробирован на экспериментальной группе детей.
Цель исследования заключается в экспериментальнойработе по развитию фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка.
Задачи исследования:
1. Выявить особенности развития фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью.
2. Разработать и апробировать программу по развитию фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка.
3. Выявить эффективность опытно-экспериментальной работы по развитию фонематического слуха у младших школьников на уроках русского языка путем сопоставления результатов первичной и повторной диагностики.
Объект исследования: младшие школьники с умственной отсталостью.
Предмет исследования: опытно-экспериментальная работа по развитию фонематического слуха на уроках русского языка у младших школьников с умственной отсталостью.
Гипотеза исследования базируется на предположении, что развитие фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка будет эффективным, если:
– коррекция фонематического слуха будет осуществляться на основе комплексного подхода к организации коррекционных занятий;
– коррекционные занятия будут включены в общую коррекционную работу с младшими школьниками с умственной отсталостью на уроках русского языка ;
– содержание коррекционных занятий будет направлено на развитие фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка.
Базой проведения опытно-экспериментальной работы явилось с октября по декабрь 2018 года. Группа исследования детей состояла из 6 человек 2 класса (8–9 лет). Данная работа проводилась в рамках учебного процесса.
Методы исследования:
1. Анализ научно-методической литературы. В процессе работы над темой исследования была проанализирована и обобщена литература по вопросу развитию фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка.
Рассматривались вопросы о необходимости знания возрастных особенностей обучающихся младшего школьного возраста, а также анализировались наиболее эффективные и широко применяемые на практике задания, используемые для развития фонематического слуха на уроках русского языка.
Проведенный анализ научно-методической литературы подтвердил актуальность нашей темы, позволил сформулировать рабочую гипотезу, цель и задачи исследования.
2. Педагогическое тестирование заключалось в проведении тестов для оценки уровня сформированности фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка. При подборе заданий нами были выбраны наиболее информативные и дифференцированные, также учитывалась и обеспечивалась надежность и объективность.