В младшем школьном возрасте сформированы все фонематические процессы и дети способны применять навыки звукового анализа при чтении и письме.
Таким образом, изучив материалы по данной проблеме в современной психолого-педагогической литературе, мы делаем вывод, что фонематический слух, как и остальные фонематические процессы начинают формироваться с первых недель. К двум годам заканчивается формирование фонематического слуха, к 4 годам на базе сформированного фонематического восприятия формируется звуковой анализ, а к 6 годам активно развивается фонематический синтез и происходит накопление фонематических представлений, в младшем школьном возрасте при нормальном интеллектуальном развитии завершается формирование фонематических процессов, а следовательно и фонематического слуха.
Резюмируя вышеизложенное, можно сделать вывод, что в современной
психолого-педагогической литературе под фонематическим слухом подразумевается
процесс узнавания и различения отдельных фонем и фонематических рядов, слов.
Если фонематическийслух сформирован, то дифференциация слов происходит по
значению и слухо-произносительным образам звуков. Само узнавание слова
опирается на акустико-артикуляторные всего слова в целом, а звуковые образы
слов находятся в зоне Вернике.
Психология умственно отсталого ребенка – это одна из отраслей психологии, которая изучает специальный объект – ученика коррекционной школы. В ранних публикациях умственно отсталых детей называли слабоумными, а в соответствии с нынешней терминологией – дети со сниженным интеллектом, с трудностями в обучении, с особыми нуждами – одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы [9].
Понятие умственно отсталый ребенок принятое в коррекционной педагогике и специальной психологии охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, нарушая их строение и функции. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко в познавательной.
Рассмотрим понятие умственной отсталости в различных источниках.
Умственная отсталость – это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы.
Умственная отсталость – это недоразвитие психики общей направленности, но с преобладанием дефекта в интеллектуальной сфере, наступающее в раннем развитии.
Один из классиков олигофренопедагогики Э. Сеген писал, что умственно отсталый ребенок не прошедший школы специального обучения и воспитания ничего «не знает», «не может», «не хочет». При этом придавал главное значение отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей. Он считает, что умственно отсталый ребенок многое бы смог и узнал если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений. Характеризуя облик умственно отсталых школьников, профессор Л. В. Занков так же обращает внимание на то, что у многих из них крайне мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности [39].
Под «умственной отсталостью» понимают врожденное или приобретенное в раннем возрасте общее недоразвитие психики с преобладанием интеллектуального дефекта. Понятие «умственная отсталость» включает в себя такие формы нарушений, как «олигофрения» и «деменция».
Деменция – стойкое ослабление познавательной деятельности, сочетающееся со снижением критичности, ослаблением памяти, упрощением эмоций. О деменции говорят, когда заболевание, приведшее к ней, началось в возрасте старше 2–3 лет. В отличие от олигофрении деменция носит парциальный (локальный) характер поражения. Деменция, по М.С. Певзнер бывает: органическая, эпилептическая, шизофреническая [40].
Олигофрения представляет собой особую клиническую форму умственной отсталости, характеризующую общее необратимое недоразвитие мозговых структур.
Структура дефекта при олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития познавательной деятельности, в особенности мышления и личности. Тотальность проявляется в недоразвитии всех нервно-психических функций. Иерархичность в преимущественном недоразвитии познавательных функций и прежде всего абстрактного мышления.
Проблемой умственной отсталости и ее классификацией занимались исследователи Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О.Е. Фрейеров, М.Г. Блюмина. В отечественной дефектологии существует несколько вариантов классификации олигофрении. Это связано с разнообразием этиологии, полиморфизмом клинических форм, различными подходами к ее изучению Классификацию Г.Е. Сухаревой относят к клинико-патогенетической. С учетом этиологических факторов и времени его возникновения Г.Е. Сухарева выделяет три группы:
I. Неосложненная форма умственной отсталости.
II. Осложненную форму умственной отсталости (с церебрастеническим или гипертензионными синдромами; с выраженными расстройствами поведения; с эмоционально-волевыми расстройствами).
III. Атипичные формы умственной отсталости (с частыми эпилептическими припадками; с прогрессирующей гидроцефалией; с эндокринными расстройствами; с нарушениями зрения или слуха).
Известна также классификация М.С. Певзнер. В ее основе лежит клинико-патогенетический подход. Ею были выделены следующие формы олигофрении:
1) неосложненная форма олигофрении;
2) олигофрения, осложненная нарушениями нейродинамических процессов;
3) олигофрения, осложненная психопатоподобными расстройствами поведения;
4) олигофрения, осложненная нарушением в области отдельных анализаторов;
5) олигофрения, осложненная выраженной лобной недостаточностью.
Этиология патологического развития может быть самой разнообразной, что определяет индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка.
Дебильность является наиболее легкой степенью умственной отсталости. Как правило, она выявляются в более позднем возрасте (дошкольном, раннем школьном) в связи с отставанием в развитии и учебе. С возрастом, при работе с такими детьми происходит их адаптация, социализация, овладение навыками письма и чтения. Мышление их конкретно-образное, примитивное, ассоциативное не развито. Но они обучаемы [11].
Психическая неполноценность проявляется у детей с дебильностью гораздо позднее, как правило, в начале школьного обучения. Их интеллект сохраннее, чем у детей с имбецильностью или идиотией. В связи с этим они способны к обучению и получают образование в специальных образовательных учреждениях. В процессе целенаправленных занятий у них увеличивается запас знаний, навыков, развивается фразовая речь. Дети с диагнозом «олигофрения в степени дебильности» способны к продвижению в развитии они обладают большими возможностями в отношении овладения некоторыми видами трудовой деятельности. У большинства таких детей не отмечается каких-либо ярко выраженных дефектов в физическом развитии.
Центральное место занимает неполноценность познавательной деятельности. Больше всего страдают психические функции составляющие основу интеллекта. Это способность к анализу, синтезу, логическому обобщению, классификации, абстракции. Эти особенности делают невозможным усвоение программы средней школы [2].
Отмечая несформированность навыков учебной деятельности у младших школьников с умственной отсталостью, следует констатировать недоразвитие целенаправленности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности.
Умственная отсталость является необратимым явлением, но наряду с этим, довольно хорошо поддается коррекции, особенно легкие ее формы.
Умственно отсталые школьники младших классов с легкой степенью умственной отсталости очень невнимательны, что мешает их обучению, способствует появлению множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые по уровню развития их познавательной деятельности вполне доступны.
Внимание этих детей преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, трудной переключаемостью. Учащиеся не могут сосредоточиться на выполняемой деятельности и работать не отвлекаясь. Большое значение имеет несформированность интересов.
Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности.
Нарушения пространственной ориентировки один из ярко выраженных дефектов встречающихся при умственной отсталости. Отклонения в пространственной ориентировке отчетливо обнаруживаются во время школьного обучения в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, физкультуры [26].
Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которые характеризуются большим своеобразием. Объем запоминаемого учениками материала существенно меньше. Точность и прочность запоминания учащимися словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя материал, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, допускают много повторов.
Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Требование запомнить материал слабо изменяет деятельность школьников. Запоминание учебного материала в большей мере зависит от его структуризации и характера, от того, каким путем он был принят, а также от возраста школьников.
У умственно отсталых детей имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Для детей с умственной отсталостью в степени дебильности характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше чем нормально развивающиеся сверстники испытывают потребность в познании. Ввиду того, что при олигофрении происходит недоразвитие всех сторон личности ребёнка: страдает высшая нервная деятельность, эмоционально-волевая сфера, регуляция поведения, речь, любое воспитательное воздействие должно быть комплексным и коррекционно-направленным [40].
Как правило, первичные поражения органов чувств при олигофрении отсутствуют, восприятие отличается бедностью, слабой избирательностью и недостаточно полно отражает окружающую действительность.
Развитие восприятия детей с нарушениями интеллекта имеет значительные отличия. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими предметами.
Без специального обучения не могут сделать обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определённому признаку ряд предметов, найти место предмета в данном ряду.
Страдает формирование целостного образа, он либо не формируется ни в какой форме, либо формируется неполноценно, искажённо. У детей отсутствует ориентировочно-исследовательская деятельность, восприятие происходит неравномерно. Усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действий с одной ситуации на другую. Сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учётом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определённый предмет в помещении [31].
При умственной отсталости наблюдаются выраженные недостатки этих процессов. Они проявляются в замедленном протекании, слабойдифференцированности. Восприятие умственно отсталых детей характеризуется нарушением избирательности, целостности, обобщенности. У них образуются лишь простейшие, а не главные связи между объектами, поэтому они с трудом постигают смысл воспринимаемого. У таких детей сужен объём восприятия, что мешает им ориентироваться в малознакомых местах. Перечисленные дефекты восприятия отрицательно влияют на всю познавательную деятельность ребёнка.
Многие исследователи доказали, что для младших школьников с умственной отсталостью характерно нарушение познавательных интересов. Это выражается тем, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Исследования покали, что у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психологических функций. Следовательно, такие дети получают искаженные, неполные представления об окружающем. Опыт их крайне беден [32].
У умственно отсталых школьников первая ступень познания окружающего мира дефектна – восприятие и ощущение. Что оказывает большое влияние на весь последующий ход их развития. Зачастую восприятие у таких детей страдает из-за снижения у них зрения, слуха, нарушения речи. Когда анализаторы сохранены, восприятие этих детей все равно отличается рядом различных особенностей. Ж. И. Шиф, В. Г. Петрова, И. М. Соловьев К. И. Вересотская и др. занимались изучением особенностивосприятия и ощущения умственно отсталых.
Результаты проведенных исследований показали, что главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. На восприятие любого предмета у умственно отсталых детей уходит больше времени. В связи с умственным недоразвитием они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями и пр. Такие особенности проявляются при обучении в замедленном темпе узнавания, обучающиеся часто путают графически сходные цифры, буквы, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п. [32].
Для детей с умственной отсталостью также свойственна узость объема восприятия. Они выхватывают отдельные части в прослушанном тексте или обозреваемом объекте, не выделяют для общего понимания материал. Для них характерна бессистемность восприятия, хаотичность описания [6]. Важным недостатком восприятия является недостаточная активность этого процесса, вследствие, этого идет снижение возможность в дальнейшем понимании материала. Таким детям требуется постоянное побуждение, их восприятием необходимо руководить.
В учебной деятельности без стимуляции вопросов педагога дети не могут выполнить доступные их пониманию задания. Трудности восприятия пространства и времени также характерны для таких детей. Младшие школьники с умственной отсталостью имеют ошибки при определении времени года, времени на часах, дней недели. Дети часто даже в восемь, десять лет не различают левую и правую сторону. Такие дети намного позже, чем нормальные сверстники начинают различать цвета. Особенно трудно для них научиться различать оттенки цветов.
Агнозия – это нарушения процесса восприятия. Недостатки восприятия сглаживаются и частично компенсируются при грамотной, целенаправленной, коррекционной работе, направленной на развитие фонематического слуха [44].
Процесс мышления неразрывно связан с восприятием. Если обучающий воспринял только внешние стороны учебного материала и не уловил главное, то понимание, усвоение и выполнение данного задания вызовет у него затруднение.
Мышление – это главный инструмент познания. Процесс мышления протекает в форме операций, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции, конкретизации. Исследования многих психологов показывают, что все эти операции у младших школьников с умственной отсталостью недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Объясняется это, прежде всего тем, что недоразвит основной инструмент мышления – фонематический слух. Именно поэтому обучающийся плохо понимает основной смысл разговора, содержание сказки, которую ему читают. Умственно отсталые дети зачастую не могут участвовать в детских играх. Они плохо усваивают и понимают правила игры. К таким детям все реже начинают обращаться с поручениями и просьбами. Крайне ограниченный игровой опыт, бедность слуховых и наглядных представленийлишают детей необходимой базы для развития мышления.