Методы и формы проведения занятий могут быть разнообразными: мини - лекции, групповые дискуссии, устные или письменные размышления по предложенной тематике, ролевые игры, тренинговые упражнения, аутотренинг, медитативные техники и т.п. Содержание занятий должно ориентироваться на следующие вопросы: как подготовиться к экзаменам, поведение на экзамене, способы снятия нервно-психического напряжения, как противостоять стрессу.
Могут быть полезны и следующие подходы:
Использование методов когнитивной психотерапии;
Использование арт - терапевтической помощи в ситуациях стресса (арт - терапевтические игры, упражнения) в основе которой положено изобразительное творчество. Использование здоровьесберегающих технологий на основе метода функционального биоуправления, основанного на принципе биологической обратной связи (БОС, БИОС). Предлагаются программы психофизиологического тренинга: обучения навыкам саморегуляции посредством диафрагмального дыхания, формирование тактики эффективного поведения в проблемных ситуациях, обучение методам снятия напряжения. Из наиболее известных программ «Волна», «Экватор» - биокомпьютерные тренажёры НПФ «Амалтея» [2]. Так же «Ибис», «БИОС».
Работа с учащимися проводится по желанию учащихся - со всем классом или выборочно. Педагог-психолог может проводить индивидуальные консультации для учащихся по вопросам подготовки к экзаменам.
Снятие тревожности эффективно проводить путем комплексного применения целого ряда приемов, упражнений, однако центральную роль исследователи отводят двум методам. Во-первых, методу последовательной десенсибилизации, широко применяемому в работе с тревожным детьми и взрослыми[30]. Суть его состоит в том, что ребенку последовательно предъявляют стимулы или помещаютегов ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх - начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. У взрослых это осуществляется на фоне релаксации. Поскольку последняя для маленьких детей трудна, то у них заменяют ее сосанием конфеты. Применялся метод десенсибилизации в форме, использованной А.В. Захаровым. В основе этого варианта метода десенсибилизации изменение самого построения ситуации таким образом, чтобы ребенок каждый раз испытывал лишь небольшое волнение. Применение данного метода осуществлялось в форме обучения одному из учебных предметов, причем эти занятия по ходу работы группы все более приобретали черты реального школьного урока.
Во-вторых, применялся прием «отреагирования» страха, тревоги, напряжения, широко используемый в практике работы со школьниками, имеющими эмоциональные трудности [72]. Это осуществлялось с помощью игры-драматизации «в очень страшную, страшилищную школу», где в форме театральных этюдов школьники изображали пугающие их ситуации школьной жизни, в том числе и экзаменов, причем все «пугающие» моменты должны были быть, доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»). Кроме того, применялись приемы «рисование страхов», «рассказы о страхах», причем акцентировалась школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощрялись попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.
Следующий важный момент, который, надо было учитывать в работе с группой, - это особое, специфическое отношение тревожных школьников к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Излишняя требовательность учителя становится бедствием для учеников с невротической склонностью к панике, с потребностью защищать позитивные впечатления. Ошибка для них - катастрофа, они впадают в отчаяние, вопреки действительности у них возникает чувство «я ничего не умею». Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.
Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые, как отмечалось, дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. По мнению исследователей, указанные особенности именно оказывают сильное отрицательное влияние на формирование личности.
С целью коррекции такого состояния в школе необходимо создать для ученика такую атмосферу, чтобы он чувствовал себя успешным. Нельзя допускать хронического неуспеха и неудач, поскольку это навсегда может отбить интерес к учению. Что может сделать учитель? Например, намеренно спросить ученика о том, что он хорошо знает и умеет, похвалить, если ребенок сам вызвался отвечать, похвалить за подготовку наглядных пособий к уроку. Никогда нельзя допускать, чтобы ученик воспринимал неправильно выполненное задание как показатель собственной неполноценности и личной недостаточности.
Таким образом, основным содержанием психокоррекционного воздействия становиться создание концентрированного, эмоционально насыщенного опыта новых социальных отношений в школьном коллективе и семье школьника.
Задачи коррекции и профилактики рассматривается как особым образом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, и на воссоздание гармоничных отношений ребенка. Однако при его организации выяснилось, что к числу важнейших условий сохранения эмоционального благополучия и психического здоровья школьника в условиях интенсификации и усложнения учебного процесса, вызванных требованиями научно-технического прогресса, относится учет особенностей личности испытуемых [73].
При всем разнообразии подходов к разработке проблемы структуры личности все исследования отечественных специалистов объединяет представление о личности как некотором целостном образовании, включающем в себя отдельные элементы, определенным образом связанные. Так, В.В. Ковалев (1979) считает, что духовный облик человека определяется синтезом сложных структур, к которым относятся темперамент, характер, способности и направленность.
Практика показывает, что трудности адаптации, лежащие в основе психосоматической патологии, зачастую обусловлены теми «внутренними условиями, через которые преломляются все внешние воздействия» (С.Л. Рубинштейн, 1957). К таким «внутренним условиям» (т.е. факторам риска) относится прежде всего тревожность - качество, повышающее индивидуальную восприимчивость человека к неблагоприятным воздействиям извне.
Психогенные заболевания могут возникать и протекать по-разному в зависимости от психологических особенностей личности: специфических свойств мыслительной деятельности, черт эмоционально - волевого склада, характерологических свойств, т.е. от всех основных компонентов личности; поэтому профилактика требует знания индивидуально - психологических особенностей человека. Как показала определенная экспресс - диагностика, среди наших испытуемых более 70% требовали в первую очередь решения своих личностных проблем.
В связи с этим для организации психопрофилактической и психокоррекционной работы прежде всего необходимо уточнить структуру тех личностных черт учащихся, которые мешают полноценной адаптации и их личностно - профессиональному самоопределению. На наш взгляд, сложное диалектическое взаимодействие между личностными чертами и возникающими нарушениями в адаптации и эмоциональном благополучии необходимо учитывать, тем более, что в болезненно измененной личности обнаруживаются характерологические особенности, аномалии того же радикала, которые свойственны модели наблюдаемых взаимоотношений [75].
Разработка дифференцированной программы психогигиенических мероприятий должна основываться на глубоком анализе особенностей и закономерностей личности (или искажений в ее развитии) и взаимодействия ее сохранных и нарушенных структур, что позволит определить рациональные пути психолого-педагогических (а при необходимости иногда и медицинских) воздействий.
Поэтому диагностика - это начальный этап психокоррекции, требующий соблюдения принципа активности самих испытуемых.
Психолого-профилактическими аспектами решения проблемы школьной тревожности предусматривается [76]:
. Выявление учащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов, освобождение таких учащихся от экзаменов и выполнения наиболее трудных заданий;
. Участие школьного психолога в разработке и проведении профилактических мероприятий, направленных на психоэмоциональное закаливание учащихся, выработку у них психологической устойчивости к стрессогенным воздействиям;
. Помощь психолога учителям в реализации той части коррекционных программ для учащихся группы риска, которая может быть обеспечена в стенах школы (тренинги эмоциональной устойчивости, психологическая разгрузка и проч.).
Воспитательные и учебно-информационные аспекты проблемы школьной тревожности связаны с решением следующих задач:
. Воспитание у учащихся толерантности в коммуникативных ситуациях, формирование установок на сотрудничество, взаимопомощь, готовность к разумным компромиссам;
. Воспитание у них привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, при самом ответе, при выполнении контрольной работы, сдаче экзамена;
. Формирование у школьников потребности находиться в оптимальном психоэмоциональном состоянии как во время отдыха, так и при выполнении любой работы;
. Формирование у учащихся коммуникативных компетенций: умений и навыков грамотно строить общение (деловое, межличностное), предупреждать эмоциональные конфликты, правильно разрешать возникающие противоречия, управлять развитием коммуникативной ситуации;
. Развитие у школьников самообладания, а также умений и навыков психофизической саморегуляции, которые дадут возможность ученику
В заключение еще раз подчеркнем, что
работа по психопрофилактике и преодолению тревожности у детей и подростков
должна носить не узкофункциональный, а общий, личностно ориентированный
характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые
в каждом возрасте могут стать причиной тревожности. Работу следует осуществлять
на уровне всех структурных компонентов тревожности, с ориентацией на ее
возрастные и половые «пики» и индивидуальные «зоны уязвимости» для каждого
школьника. В профилактике и преодолении экзаменационной тревожности
старшеклассников существенную роль играет обеспечение подростка необходимым
набором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, выработка
индивидуальной эффективной модели поведения.
2.2 Результаты экспериментальной работы по изучению влияния психолого-педагогической коррекции на снижение уровня экзаменационной тревожности у школьников
С целью изучениявлияния специально организованной профилактической и коррекционной работы на снижение уровня экзаменационной тревожности у старшеклассниковнами был проведен эксперимент на базе Затобольской СШ №2 Костанайского района. Эксперимент был проведён в сентябре-январе 20010-2011 уч. года. В эксперименте участвовала группа школьников выпускного 11-гокласса. В качестве контрольных данных нами были использованы результаты исследования тревожности 11-А класса 2010 годавыпуска.
Работа проводилась в три этапа:
1 этап - констатирующий (сентябрь 2010 г.) - подбор методик, организация первичного обследования, изучение литературы по теме исследования;
2 этап - формирующий (октябрь2010-апрель 2011 гг.) - реализация коррекционной программы социально-адаптивного поведения выпускников;
3 этап - контрольный (апрель 2011 г.) - повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов.
Прежде всего выяснилось, что к числу важнейших условий сохранения эмоционального благополучия и психического здоровья школьника в условиях интенсификации и усложнения учебного процесса, вызванных требованиями научно-технического прогресса, относится учет особенностей личности испытуемых.
На констатирующем этапе эксперимента нам нужно было определить показатели для исследования явления экзаменационной тревожности у школьников.
При этом мы исходили из того, что к числу важнейших условий сохранения эмоционального благополучия и психического здоровья школьника в условиях экзаменационных испытаний относится учет особенностей личности испытуемых. Поэтому нашему исследованию подлежала подготовленность старшеклассников к экзаменационным испытаниям.
Подготовленность к чему-либо понимается нами как комплекс приобретенных знаний, навыков, умений, качеств, позволяющих успешно выполнять определенную деятельность. В готовности учащихся к сдаче экзамена в форме ЕНТ мы выделяем следующие составляющие:
- психологическая готовность (состояние готовности - «настрой», внутренняя настроенность на определенное поведение, ориентированность на целесообразные действия, актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в ситуации сдачи экзамена).
информационная готовность (информированность о правилах поведения на экзамене, информированность о правилах заполнения бланков и т.д.);
предметная готовность или содержательная (готовность по определенному предмету, умение решать тестовые задания);
психологическая готовность (состояние готовности - «настрой», внутренняя настроенность на определенное поведение, ориентированность на целесообразные действия, актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в ситуации сдачи экзамена).
Естественно, что в понятие «подготовленность» включается достаточно большое количество личностных качеств и особенностей. Для исследованиямы выбрали следующие показатели и методики:
1. Личностная тревожность (Методика изучения тревожности как свойства личности (Спилбергера-Ханина); данное качество является одним из показателей психологической готовности;
2. Предметная готовность или содержательная (готовность по определенному предмету, умение решать тестовые задания); определялась по текущим оценкам и результатам пробного ЕНТ;
. Стиль учебной деятельности; данный показатель психологической готовности используется для характеристики умений самоорганизации и саморегуляции; для его диагностики использовался самооценочный опросник самонаблюдений испытуемых, разработанный Н.С. Лейтесом, А.К. Байметовыми др.
. Сила нервных процессов; для диагностики этого психологического качества использовалась программа наблюдений В.С. Мерлина и Я. Стреляу.
Для диагностики личностной тревожности нами была использована методика изучения тревожности как свойства личности (Спилбергера-Ханина).
Данный тест является информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность, как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека). Разработан Ч.Д. Спилбергером и адаптирован Ю.Л. Ханиным. Данная методика позволяет сделать первые и существенные уточнения о качестве интегральной самооценки личности: является ли нестабильность этой самооценки ситуативной или постоянной, то есть личностной. Результаты методики относятся не только к психодинамическим особенностям личности, но и к общему вопросу взаимосвязи параметров реактивности и активности личности, её темперамента и характера. Эта методика является развёрнутой субъективной характеристикой личности, что вовсе не уменьшает её ценности в психодиагностическом плане. Личностная тревожность характеризует тревожность как личностную черту. Это устойчивая склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и психосоматическими заболеваниями. Реактивная тревожность представляет собой тревожность как состояние на данный момент. Характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушение тонкой координации. Понятие ситуативной (актуальной), т.е. реактивной тревожности и понятие личностной, т.е. активной тревожности имеют не только специальный, описанный выше, но и более общий психологический смысл. Диагностика реактивной и активной тревожности позволяет достаточно определённо судить о проявлении двух основных особенностей поведения личности в плане её отношения к деятельности, а именно: