Материал: Психолого-педагогическая профилактика экзаменационной тревожности

·              По значению в баллах, полученному для реактивной тревожности, открывается возможность оценки параметра реактивности личности в смысле её включенности, погруженности в деятельность, в ситуацию взаимодействия внутреннего и внешнего. В частности, в реактивности можно видеть проявление индивидуальных свойств и отчасти свойств индивидуальности человека, а именно проявление психодинамики и темперамента в структуре свойств его личности. Высокая реактивность, по Я. Стреляу. отвечает темпераменту меланхолика, менее высокая - флегматика, а низкая реактивность - холерика и вслед за ним - сангвиника.

·              Рассуждая подобным же образом, по значению (в баллах), полученному для активной, личностной тревожности, можно пердварительно оценить активность личности в плане её характерологических свойств. Высокая активность личности соответствует сангвинии и холерии, а низкая - флегматии и меланхолии - личностным состояниям и свойствам, адеквытным мыслительному и практико-мыслительному, а также художественному и практико-художественному типам характера.

Ещё одним показателем для исследования нами был определён стиль учебной деятельности. Здесь мы предполагали исследовать уровень умений самоорганизации и саморегуляции. Психологическая подготовка к экзаменам наиболее эффективна, если направлена на отработку стратегии и тактики поведения учащихся в период подготовки к экзамену, на обучение навыкам самоорганизации и саморегуляции, способам снятия нервно - психического напряжения, самоконтроля, повышение уверенности в себе.

Умения планировать свою деятельность, регулировать своё состояние, уметь собраться в нужный момент и др. чрезвычайно важны в условиях избытка информации, повышенной агрессивности среды. За основу взят экспертный опрос, приведенный в книге Н.Ф. Кругловой «Регуляторная составляющая учебной деятельности». В свою очередь, Н.Ф. Круглова опиралась на исследования учебного стиля деятельности учащихся в лаборатории имени Б.Г. Ананьева, ГД ебыл разработан самооценочный опросник. Многие авторы считают не только правомерным, но и целесообразным использование в психодиагностике самонаблюдения испытуемых. Так, обобщая точку зрения Б.М. Теплова и К. Израда, А.Е. Ольшанникова считает, что «для ряда психологических исследований самонаблюдение имеет неоспоримые достоинства и даже преимущества перед рядом «объективных» методов, уводящих от психологического исследования».

Вопросник содержит вопросы, позволяющие оценить регулярность, систематичность учебной деятельности, диагностировать наличие в стиле деятельности приемов, обусловленных слабостью(силой) нервной системы. Вопросник носит закрытый характер, т.е.школьник лишь выбирает один из предложенных вариантов ответа. Только на последний вопрос «Расскажите подробно, как вы готовитесь к выпускному экзамену?'' школьник дает самостоятельный ответ.

О регулярности работы старшеклассников (в самооценке) судили по:

) ведению конспектов;

) подготовленности к урокам;

) чтению литературы по учебному материалу;

) проработке к экзамену тестовых вопросов;

) работе во время экзаменов и т.п.;

Исследователи стиля учебной деятельности школьников показали, чтоон тесно связан с организованностью школьника, трудолюбием, умением доводить дело до конца.

Огромный резерв повышения учебной успешности студентов-увеличение регулярности занятий, выработка систематичности в учебной деятельности.

Систематичность в знаниях (занятиях) особенно необходима для учащихся со слабой нервной системой.

В то же время диагностика нервной системы - длительная ответственная процедура, проводимая обычно в лабораторных условиях с помощью специальной аппаратуры.

Причём, диагностика каждого свойства дублируется с помощью разных методик, обращённым к различным анализаторам и эффекторам. Выделяя для анализа приемы учебной деятельности, обусловленные слабостью (силой) нервной системы, мы следовали за наблюдениями, сделанными в работах Н.С. Лейтеса, А.К. Байметова и других специалистов, обобщенными В.С. Мерлиным и Я. Стреляу

Сила (слабость) нервной системы диагностируется по широко применяемой в психологической практике методике выраженности закона силы, разработанной исследователем В.Д. Небылициным (правда, не на всех выборках - иногда применяется сокращённый вариант этой методики, описанный Б.С. Одерышевым).

Кроме того исследовались скоростные характеристики нервной системы студентов по бланковой методике «Инструкции» В.Т. Козловой, рассматривая ошибки при выполнении задания как показатель интеллектуальной лабильности.

Этими исследователями доказано, что в учебной деятельности учащимся со слабой нервной системой свойственны постоянная проверка своих действий, широкое использование черновиков, конспектов, тщательное продумывание, проговаривание или подробная запись предстоящего ответа, выступления, а также регулярность, ритмичность в работе, широкое использование дополнительной литературы, стремление заниматься одному в тишине. Быстро утомляясь, учащиеся со слабой нервной системой стараются выполнить задания по возможности заблаговременно, чтобы не допустить «штурма», избежать риска.

Несмотря на все это, они очень волнуются на экзаменах и часто не раскрывают полностью своих знаний. Приемы их учебной деятельности являются своеобразным показателем слабости нервной системы в стиле учебной деятельности. Как и по регулярности, максимум здесь - 28 баллов «слабости».

Учащиеся с сильной нервной системой - выносливые, малоутомляемые, при необходимости (перед экзаменом) используют для занятий время, предназначенное для сна. Кроме того, спокойные, с высоким самообладанием, «они порой отвечают по «догадке». Все это недоступно школьникам со слабой нервной системой: осознание пробелов в подготовке усиливает и без того большое волнение, тревожность, создавая базу для срывов. Отсюда их стремление знать весь программный материал, а это возможно лишь благодаря регулярным повседневным занятиям».

При наличии специально диагностированных показателей энергетического уровня нервной системы в случае выявления слабости нервной системы, недопустима нерегулярность, несистематической учебной работы, т.к.штурм, экзамены, авралы могут не только привести школьника к неудачам в учебе, но и вызвать невротические расстройства.

Не случайно выделяются в основном проблемы слабого типа.

Во-первых, по природным особенностям (быстрая утомляемость, повышенная чувствительность, реактивность) этот тип требует повышенной заботливости, бережного отношения.

Во-вторых, по мнению В.С. Мерлина, сегодня «наиболее распространенными приемами обучения и воспитания являются те, которые рассчитаны на сильный тип нервной системы» [51].

Из всего вышеизложенного следует, что процессом тревожности, переживания, можно в какой-то мере управлять - стимулировать его, организовать, направлять, обеспечивать благоприятные для него условия, стремясь к тому, чтобы этот процесс вел к росту и совершенствованию личности.

Предметную готовность мы исследовали по результатам текущей успеваемости и промежуточного контроля.

Личностные опросники и анкеты удобны в практическом использовании, не требуют специальной аппаратуры и не занимают много времени для их заполнения. Этот метод, наиболее удобный для исследования, были выбран нами для изучения психологической проблемы тревожности школьников в экстремальной ситуации экзамена.

Нами были опрошены методом анкетирования17старшеклассников средней школы №2 г. Рудного.

На контрольном этапе эксперимента с помощью вышеуказанных методик мы составили оперативный контрольный микросрез уровня подготовленности школьников к экзаменационному контролю по отдельным критериям. Обработка результатов с помощью математических методов позволила свести обобщённые данные в общую таблицу.

Таблица 1. Результаты диагностики уровней ситуативной и личностной тревожности выпускников на констатирующем этапе эксперимента

№	Фамилия, имя	Ситуативная тревожность		Личностная тревожность
		балл	уровень	Балл	уровень
1.	Бримжанова К.	56	высокий	43	Средний
2.	Вронская А.	40	средний	47	Средний
3.	Деревянко М.	37	средний	46	Средний
4.	Денисенко О.	54	высокий	58	Высокий
5.	Ерохина А.	67	высокий	54	Средний
6.	Жангильдина	30	низкий	29	низкий
7.	Ивченко М.	73	высокий	52	высокий
8.	Ибрашев.А	41	средний	40	средний
9.	Климентьев В.	62	высокий	57	высокий
10.	Кадыров М.	28	низкий	26	низкий
11.	Рябычин К.	27	низкий	29	низкий
12.	Сеилов Р.	42	средний	44	средний
13.	Самойлова М.	55	высокий	69	средний
14.	Тарасова П.	45	средний	39	средний
15.	Шагун В.	43	средний	38	средний
16.	Шаймерденов	39	средний	32	средний
17.	Якимова Н.	59	высокий	51	средний

Нами был проведён сравнительный анализ полученных данных экспериментального 11-А класса нынешнего года выпуска и контрольного 11-А класса 2010 года выпуска.

Таблица 2. Результаты исследования уровня ситуативной тревожности выпускников на констатирующем этапе эксперимента

Класс	Высокий уровень		Средний уровень		Низкий уровень
	%	чел.	%	чел.	%	чел.
11-А (экспер.) 2011 г. выпуска	41%	7	41%	7	18%	3
11-А (контр.) 2010 г. выпуска	32%	6	47%	9	20%	4

Наглядно результаты представлены на иллюстрации:

Рисунок 1. Результаты диагностики уровней ситуативной тревожности выпускников на констатирующем этапе эксперимента

Анализ результатов показывает, что уровень ситуативной тревожности выпускников на констатирующем этапе эксперимента достаточно высок. Учащихся с низкой тревожностью всего 18% (2011 у.г.) и 20% (2010 у.г.).

Количество учащихся со средней и высокой тревожностью соответственно 78% и 80%.

Полученные данные ещё раз показывают высокий уровень риска психическому здоровью школьников в условиях нарастающих темпов технологизации и информатизации современного общества.

Также была проведена математическая обработка данных по исследованию личностной тревожности.

Таблица 3. Результаты исследования уровня личностной тревожности выпускников на констатирующем этапе эксперимента

Класс	Высокий уровень		Средний уровень		Низкий уровень
	%	чел.	%	чел.	%	чел.
11-А (экспер.) 2011 г. выпуска	18%	3	64%	11	18%	3
11-А (контр.) 2010 г. выпуска	26%	5	63%	12	11%	2

Наглядно результаты представлены на иллюстрации

Рисунок 2. Результаты диагностики уровня личностной тревожности выпускников на констатирующем этапе эксперимента

Анализ результатов исследования личностной тревожности выпускников опять-таки показывает, что уровень таковой очень высокий.% учащихся с низкой тревожностью всего 18% (2011 у.г.) и 11% (2010 у.г.). Учащихся с высоким уровнем личностной тревожности несколько меньше, чем с ситуативной, однако в целом учащихся со средним и высоким уровнем личностной тревожности очень много-72% и 89% соответственно.

Также с целью изучения индивидуальных особенностей старшеклассников нами была проведена диагностика стиля учебной деятельности; данный показатель психологической готовности используется для характеристики умений самоорганизации и саморегуляции; для его диагностики использовался самооценочный опросник самонаблюдений испытуемых, разработанный Н.Ф. Кругловой, Ольшанниковой А.Е.

Предметная готовность определялась по среднему баллу пробного ЕНТ. Параллельно была проведена работа по исследованию силы нервных процессов; для диагностики этого психологического качества использовалась программа наблюдений В.С. Мерлина и Я. Стреляу. Полученные данные позволили осуществить анализ личностных особенностей школьников и проследить взаимосвязь выявленных характеристик.

Результатом сравнительного анализа и обобщения стала возможность разделить учащихся на 5 групп согласно их личностным особенностям.

Таблица 4. Результаты исследования личностных особенностей выпускников на констатирующем этапе эксперимента

№	Фамилия, имя	Ситуативная тревожность уровень	Личностная тревожность уровень	Предметная готовность	Умения самоорганиз	Сила нервных процессов
1.	Бримжанова К.	высокий	средний	высокий	средний	слабый
2.	Вронская А.	средний	средний	средний	низкий	сильный
3.	Деревянко М.	средний	средний	высокий	низкий	сильный
4.	Денисенко О.	высокий	высокий	высокий	средний	слабый
5.	Ерохина А.	высокий	средний	низкий	низкий	слабый
6.	Жангильдин	низкий	низкий	средний	сильный
7.	Ивченко М.	высокий	высокий	средний	низкий	слабый
8.	Ибрашев.А	средний	средний	высокий	средний	сильный
9.	КлиментьеВ.	высокий	высокий	средний	низкий	сильный
10.	Кадыров М.	низкий	низкий	средний	средний	сильный
11.	Рябычин К.	низкий	низкий	низкий	низкий	сильный
12.	Сеилов Р.	средний	средний	высокий	низкий	сильный
13.	Самойлова	высокий	средний	средний	средний	Слабый
14.	Тарасова П.	средний	средний	высокий	низкий	сильный
15.	Шагун В.	средний	средний	средний	средний	сильный
16.	Шаймерденов	средний	средний	средний	низкий	сильный
17.	Якимова Н.	высокий	средний	высокий	средний	слабый

Обследование школьников показало, что предметная готовность учащихся данного класса достаточно высокая; на начало года на пробном тестировании 2 школьника показали низкие результаты (балл меньше 60), однако резерв времени для подготовки ещё есть. Исследование умений самоорганизации и саморегуляции показало, что уровень сформированности таких умений достаточно низкий- 9 учащихся из 17 имеют низкий уровень таких умений 9 (53%), 8 учащихся - средний (47%). Высокий уровень сформированности умений самоорганизации не имеет ни один учащийся.

Результатом сравнительного анализа и обобщения стала возможность разделить учащихся на 5 групп согласно их личностным особенностям; учитывая, что средний уровень тревожности уже является фактором риска, мы объединили учащихся со средней и высокой тревожностью в группу тревожных школьников.

С целью устранения обнаруженных недостатков был проведён формирующий этап эксперимента.

При дифференциации учащихся мы учли, что практически все учащиеся одинаково нуждаются в психологической и педагогической помощи по формированию умений самоорганизации и саморегуляции. т.к. высокий уровень сформированности таковых умений не имеет ни один учащийся. Все учащиеся имеют низкий уровень умений планировать свою деятельность, умений работать с текстами, нуждаются в освоении техник саморегуляции (релаксации, визуализации), недостаточно знают и применяют правила психогигиены. Соответственно такая психопросветительская работа одинаково важна для всех групп учащихся

Своеобразие учебной деятельности каждого школьника а связано с целым рядом его индивидуальных особенностей: спецификой мышления, памяти, внимания, темпом деятельности, личностными особенностями, учебной мотивацией и т.д. Наша классификация детей групп риска не претендует на научную полноту, она имеет исключительно прикладной характер.

Мы предприняли попытку выделить те группы старшеклассников, которые с наибольшей вероятностью могут испытывать затруднения при сдаче единого национального тестирования, и предложили некоторые возможные пути оказания поддержки этим учащимся.

Для организации дифференцированной профилактической и коррекционной работы мы разделили учащихся на 5 групп, которым дали условные обозначения и названия:

1.      Низкая тревожность, средняя и высокая успеваемость, средний уровень умений самоорганизации, сильный тип нервной системы (НТ, ВСУ, СНС) - «успешные»

2.      Низкая тревожность, низкая и средняя успеваемость, низкий уровень умений самоорганизации, сильный тип нервной системы (НТ, НСУ, СНС). - «равнодушные»

.        Высокая и средняя и тревожность, высокая и средняя успеваемость, низкий и средний уровень умений самоорганизации, сильный тип нервной системы (ВТ, ВУ, СНС) - «середняки».

.        Высокая тревожность, низкая и средняя успеваемость, низкий уровень умений самоорганизации, слабый тип нервной системы (ВТ, НСУ, СбНС) - «мнительные»

.        Высокая тревожность, высокая успеваемость, низкий и средний уровень умений самоорганизации, сильный тип нервной системы (ВТ, ВУ, СНС). - «перфекционисты».

В процентном отношении учащиеся по указанным группам распределились следующим образом:

Таблица 5. Результаты сравнительного обобщения результатов исследования личностных особенностей выпускников на констатирующем этапе эксперимента

Группа школьников	ВТ, ВУ, СНС «перфекционисты»		НТ, ВСУ, СиНС «успешные»		НТ, НСУ, СиНС «равнодушные»		ВСТ, ВСУ, СиНС «середняки»		ВТ, НСУ, СбНС «мнительные»
Количество	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.
	18%	3	6%	1	6%	1	58%	10	12%	2

Наглядно распределение старшеклассников по группам личностных особенностей демонстрирует гистограмма

Рисунок 3. Результаты сравнительного обобщения результатов исследования личностных особенностей выпускников на констатирующем этапе эксперимента

На формирующем этапе эксперимента была осуществлена апробация комплексной программы «Мы вместе!».

Ниже представлено содержание программы.

Цель экспериментальной программы: психологическая поддержка выпускников в период подготовки и сдачи ЕНТ, обеспечение оптимальных условий сохранения психического и физического здоровья школьников, формирование навыков успешного эффективного преодоления деструктивных состояний - экзаменационной тревожности, дистресса, депрессии.

В организации эксперимента мы исходили из того, что вопросы подготовки к ЕНТ решаемы, если деятельность базируется на подходах:

Здоровьесберегающий подход: для сохранения психологического здоровья школьников важно специально организованное воздействие и создание здоровьесберегающей среды с целью снятия негативных эффектов депривации;

Комплексный подход: только целенаправленное сотрудничество администрации, психолога, социального педагога, классных руководителей и учителей-предметников способствует повышению эффективности и качества результатов экзамена в тестовой форме того;

Системность: подготовка ведется последовательно, функционирует команда специалистов, подготавливающая учащихся по различным направлениям - информационно, предметно, психологически;

Гибкость: отслеживание изменений нормативно-правовой базы, накопление научно-методических материалов по вопросам ЕНТ;

Личностно-ориентированный подход к каждому учащемуся: необходимость учёта опыта личностного развития подростка на основе возрастных и индивидуальных особенностей.

Апробация экспериментальной программы психолого-профилактической профилактики и коррекции экзаменационной тревожности была построена в соответствии со следующими направлениями:

. Диагностическая работа, направленная на:

*выявление учащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов, освобождение таких учащихся от экзаменов и выполнения наиболее трудных заданий;

*профессионально-ориентированная диагностика (анкетирование, наблюдения, анализ документации с целью сбора информации по выбору 5-го предмета тестирования.

*диагностика уровня тревожности, сформированности умений самоорганизации и саморегуляции, силы нервных процессов, что обусловило дифференциацию учащихся на 5 групп согласно их личностным особенностям

2. Информационно-просветительская работа.

Одна из главных причин предэкзаменационного стресса - ситуация неопределенности.

Заблаговременное ознакомление с правилами иинструкциями проведения ЕНТ, подготовка тестовой базы, работа по тренировке заполнения бланков ЕНТ и ПГК, пробное тестирование, проигрывание экзаменационных ситуаций значительно снижают экзаменационную тревожность.

3. Комплексная психопрофилактика и просвещение со всеми субъектами педагогического процесса, как то:

Со всеми учащимися:

Формирование позитивного отношения к экзаменационным испытаниям

как ситуации мобилизации жизненных сил организма и способу тренировки личной работоспособности во взрослой жизни;

психоэмоциональное закаливание учащихся, выработка у них психологической устойчивости к стрессогенным воздействиям, формирование умений самоорганизации и саморегуляции;

пропаганда необходимости правил психогигиены, правильного питания, научной организации труда выпускника при подготовке к ЕНТ

4. Коррекционная работа:

·      со всеми учащимися, направленная на формирование умений самоорганизации и саморегуляции;

·        с учащимися группы риска, построенная с учётом специфики типа школьной тревожности;

·        помощь психолога учителям и родителям в реализации той части коррекционных программ для учащихся группы риска, которая может быть обеспечена в стенах школы;

Первый шаг

Информационно-просветительская работа для родителей.

Ее целью является предупреждение возможных нарушений в семейном воспитании, повышение компетентности родителей в организации здоровьесберегающей среды для детей, организация оптимального содействия родителей профилактике экзаменационной тревожности выпускников

Первое направление посвящено ознакомлению родителей с той исключительной ролью, которую играют внутрисемейные взаимоотношения в возникновении и закреплении тревожности ребенка.

Демонстрируется значение конфликтов в семье (между родителями, родителями и другими детьми, родителями и прародителями) и общей атмосферы семьи.

Особое внимание обращается на развитие у школьника чувства уверенности в том, что родители верят в его силы, возможности, могут защитить. Демонстрируется значение развития у выпускников уверенности в собственных силах.

Второе направление касается влияния на детей разных возрастов страхов и тревог близких взрослых, их общего эмоционального самочувствия, их самооценки.

Третье направление просвещения родителей посвящено повышению компетентности родителей в организации здоровьесберегающей среды школьника, углублению знаний родителей в области психогигиены        и психокоррекции.

Форма работы - лекции, тренинги, практикумы.

Тема 1. Экзамен-это хорошо!

В ходе этого занятия показана позитивная роль испытаний в жизни человека.

Тема 2. Что такое «тревожность»?

В ходе этой лекции были рассмотрены типы неправильного семейного воспитания, которые формируют личностные черты, предрасполагающие к возникновению тревожности в поведении детей.

Тема 3. Диагностика «Стрессовое состояние»

Обсуждение диагностики учащихся с родителямии рекомендации по методам работы с участниками эксперимента

Тема 4. «Как помочь ребенку справиться со стрессом»

Занятие - практикум «Обучение методам релаксации» (игровая форма)

Разработка рекомендаций для родителей.

Второй шаг.

Информационно-просветительская работа с педагогами, работающими с выпускниками.

Целью этой работы является информирование об индивидуально-психологических особенностях личности школьников с тревожным поведением, и повышения уровня эффективности приемов педагогического воздействия с этими детьми.

В процессе работы решаются следующие задачи:

формирование у педагогов представления о том, что им принадлежит решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении, отрабатывать с выпускниками стратегию и тактику поведения в ситуации экзамена; пропагандировать правила и приёмы НОТ школьника; отрабатывать общеучебные умения самоорганизации школьника (планировать свою деятельность, работать с литературой, тестами, инструкциями и др.; обучение их конкретным способам преодоления повышенной тревожности у старшеклассников.

Значительное внимание мы уделяли прежде всего объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее.

Демонстрируется роль в профилактике и преодолении тревожности четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа - общего уважения к школьнику как личности).

Форма работы - лекции, тренинги, практикумы.

Тема 1: Стили общения в педагогическом процессе.

В ходе этой лекции были рассмотрены типы стилей педагогического общения и как они влияют на развитие личности школьника.

Тема 2: «Стресс в работе учителя»

В данной теме мы рассмотрелиспособы снятия нервно-психического напряжения

Тема 3: Выбор приема педагогического воздействия на школьника с учетом его индивидуально-психологических особенностей.

В ходе занятий были рассмотрены индивидуально-психологические особенности подростка и приемы педагогического воздействия, которые могут корректировать поведение учащихся.

Тема 4. Диагностика «Стрессовое состояние»

Обсуждение результатов диагностики учащихся с учителямии рекомендации по методам работы с участниками эксперимента

Тема 5. Технологии подготовки и сдачи экзамена

Рекомендации учителям по организации педагогического сопровождения подготовки выпускников к экзаменам

Третий шаг

Представляет собой просветительскую и коррекционную работу с выпускниками.

Её целью является повышение стрессоустойчивости выпускников в ситуациях жизненных испытаний

Задачи:

·   обучение навыкам саморегуляции,

·        самоконтроля,

·        повышение уверенности в себе,

·        в своих силах.

·        предоставлять возможности моделировать и

·        опробовать новые формы поведения;

·        учить давать и

·        получать адекватную обратную связь.

·   углубление знаний

Вместе с тем в     специальной коррекционной работе нуждались отдельные группы выпускников.

Исходя из личностных особенностей школьников, была запланирована дифференцированная коррекционная работа индивидуально и в микрогруппах. Из 5 категорий выпускников: «успешные», «равнодушные», «середняки», «мнительные» и «перфекционисты».

Нами были выделены 3 группы нуждающихся в специальной коррекции: «равнодушные»,

«мнительные» и

«перфекционисты».

Охарактеризуем направления работы с этими категориями выпускников.

«Мнительные» дети.

Такие дети неуверены в себе, своих силах, испытывают сложности в ситуации выбора, имеют слабую (астеничную) нервную систему.

Основная характеристика астеничных детей - высокая утомляемость, истощаемость.

Они быстро устают, у них снижается темп деятельности и резко увеличивается количество ошибок.

Как правило, утомляемость связана с особенностями высшей нервной деятельности.

Цели коррекционной работы: повышение самооценки, уверенности в своих силах, поддержка, поощрение, создание ситуации успеха;

Щадящий режим: удлинённый сон, дневной сон, усиленное питание и др.

«Равнодушные» дети.

Такие дети проявляют низкую мотивацию к учебной деятельности, отсутствие умений целеполагания жизни, вследствие чего кажутся незаинтересованными в результатах своей деятельности.

У «равнодушных» детей наблюдается недостаток произвольности и самоорганизации.

Цели коррекционной работы: формирование умений целеполагания, самоорганизации и планирования своей деятельности; использование «внешних» опор для организации деятельности (песочные часы, «список дел» и др.).

«Перфекционисты и «отличники».

Дети данной категории обычно отличаются высокой или очень высокой успеваемостью, ответственностью, организованностью, исполнительностью.

Если они выполняют задание, они стремятся сделать его лучше всех или быстрее остальных.

Перфекционисты очень чувствительны к похвале и вообще к любой оценке своей деятельности.

Для таких детей характерен очень высокий уровень притязаний и крайне неустойчивая самооценка.

Для того чтобы чувствовать себя хорошими, им нужно не просто успевать, а быть лучшими, не просто хорошо справляться с заданием, а делать это блестяще.

Цели коррекционной работы:

формирование адекватного отношения к ситуации; готовность к разумным компромиссам; воспитание у них привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, сдаче экзамена;

Психологическая подготовка всех учащихсяосуществлялась в форме спецкурса по программе «Я строю свою жизнь».

Цели такого курса: отработка стратегии и тактики поведения в период подготовки к экзамену; обучение навыкам саморегуляции, самоконтроля, повышение уверенности в себе, в своих силах.

Особенностью данной программы являлся её комплексный характер, использование разнообразных методов и приёмов.

Целесообразно применение разных средств:, арттерапии, музыки, театра, различных материалов - зеркал, природных материалов и др.

В опытном классе было 17 старшеклассников. Работа с ними проводилась поэтапно:

1. Установление контактного взаимодействия;

. Индивидуальная работа в форме психологического консультирования;

. Групповая психотерапия в форме игр, тренинговых занятий.

Таблица 6. Программа «Я строю свою жизнь» Тематический план

№ п\п	Название темы	Цели	Методы и приёмы
1.	Тренинг «Экзамен-это хорошо!»	Формирование позитивного отношения к экзаменационным испытаниям	Беседа, упражнения: «Диалектика», «Дом будущего»,
2.	Тренинг «Я-Великий мастер»	Оказание помощи в осознании своих сильных и слабых сторон, личностных качеств	Упражнения «Я-Великий мастер», «Ассоциации», «Помощь зала», «Мой выбор», «Я вчера, сегодня, завтра»
3.	Тренинг целеполагания.	Составление выпускниками индивидуальной программы подготовки к ЕНТ на основе своих личностных особенностей	Упражнения «Достоинства и недостатки», составлениеличной программы подготовки к ЕНТ
4.	Тренинг «Как подготовиться к экзаменам и сохранить здоровье»	Составление памяток НОТ	Упражнения Арттерапия
5.	Практикум «Твои возможности, человек!»	Исследование своих особенностей психических процессов, освоение способов развития памяти и внимания	Самодиагностика «Какая у меня память», Упражнения «как улучшить память», «секреты Мнемозины»
6.	Игра-презентация «Готовлюсь к экзамену»	Снятие психоэмоционального напряжения, формирование умений саморегуляции	Упражнения «как я рад, что ты пришёл.», «мост», ролевая игра

На протяжении эксперимента учащиеся 11-А класса с интересом участвовали в проведении коррекционных занятий. Посещаемость была высокая; отсутствие учащихся на коррекционных занятиях наблюдалось лишь по уважительным причинам. На заключительном, контрольном этапе (апрель 2011 г.) была проведена повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов

Таблица 7. Динамика уровня ситуативной тревожности выпускников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Класс	Высокий уровень				Средний уровень				Низкий уровень
	Конст. этап		Контр. этап		Конст этап		Контр. Этап		Конст. этап		Контр. этап
	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.
11-А (экспер.) 2011 г. выпуска	41%	7	24%	4	41%	7	71%	12	18%	3	5%	1
11-А (контр.) 2010 г.вып	32%	6	55%	11	46%	9	46%	9	20%	5	0%	-

Исследование уровня ситуативной тревожности осуществлялось в ситуации пробного ПГК. Математическая обработка полученных данных показала, что в экспериментальном 11-А классе профилактическая и коррекционная работа способствовала снижению уровня ситуативной тревожности учащихся; при этом в экспериментальном классе значительно- в 1,75 раза - уменьшилось количество выпускников с высоким уровнем тревожности (с 41% до 24%). На 15% уменьшилось количество учащихся с низким уровнем ситуативной тревожности.% учащихся со средним уровнем ситуативной тревожности значительно возрос в условиях эксперимента за счёт перехода значительной части категории учащихся с высокой тревожностью в категорию средней тревожности- с 41% до 71%.

Исследование данных контрольного класса показывает, что в указанном классе в аналогичный период с сентября по апрель количество учащихся с высоким уровнем тревожности по сравнению с экспериментальным классом наоборот, значительно возросло- с 32% до 55%, т.е. в 1,68 раза. Если на констатирующем этапе эксперимента в контрольном классе было 20% с низким уровнем ситуативной тревожности, то на итоговом этапе не осталось ни одного школьника с низкой тревожностью. Количество учащихся со средним уровнем ситуативной тревожности в контрольном классе практически не изменилось. В целом в контрольном классе наблюдалось значительное повышение уровня ситуативной тревожности. Наглядно динамику ситуативной тревожности демонстрирует гистограмма.

Рисунок 4. Результаты исследования уровня ситуативной тревожности выпускников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Также было проведено исследование динамики уровня личностной тревожности на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Таблица 8. Результаты исследования уровня личностной тревожности выпускников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Класс	Высокий уровень				Средний уровень				Низкий Уровень
	Конст. этап		Контр. этап		Конст этап		Контр. Этап		Конст. этап		Контр. этап
	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.
11-А (экспер.) 2011 г. в	18%	3	5%	1	64%	11	82%	14	18%	3	2
11-А (контр.)	26%	5	45%	9	63%	12	50%	10	11%	2	5%	1

Исследование уровня личностной тревожности показало, что в экспериментальном 11-А классе профилактическая и коррекционная работа также способствовала снижению уровня личностной тревожности учащихся; при этом в экспериментальном классе значительно - на 15% - уменьшилось количество выпускников с высоким уровнем тревожности, в то время как в контрольном классе наоборот, количество выпускников с высоким уровнем тревожности значительно возрастает-с 26% до 45%. Количество учащихся со средним уровнем личностной тревожности в экспериментальном классе возросло на 18% в условиях эксперимента за счёт перехода значительной части категории учащихся с высокой тревожностью в категорию средней тревожности. Количество учащихся с низким уровнем личностной тревожности ив экспериментальном и в контрольном классах уменьшилось на 6%.

Наглядно эти результаты представлены на гистограмме

Рисунок 5. Результаты исследования уровня личностной тревожности выпускников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Сравнительный анализ результатов исследования показал, что динамика снижения и ситуативной, и личностной тревожности в сторону её снижения значительно выражена в условиях эксперимента, в то время как в контрольном классе к концу учебного года ситуативная и личностная тревожность значительно возрастает.

Заключение

Одним из самых травматичных факторов, оказывающих влияние на ухудшение здоровья школьников является общая стрессогенная система организации образовательного процесса и проведения экзаменационных испытаний. До 80% учащихся постоянно испытывают связанную с этим школьную тревожность. Отсюда стремительно ухудшающиеся показатели нервно-психического и психологического здоровья. Разобраться в феномене тревоги, причинах ее возникновения, выявить и изучить пути организации психолого-педагогической поддержки старшеклассников в период экзаменационных испытаний стало задачами нашей дипломной работы.

В современной психологической литературе термин «тревожность» утвердился в двух основных значениях: как преходящее ситуативное состояние и как устойчивое личностное свойство.

Психологическая наука даёт различные толкования природы тревожности. Большинство учёных считают, что тревожность, имея природную основу (свойства нервной и эндокринной систем), складывается прижизненно, в результате действия социальных и личностных факторов. Исследование проблемы позволило выделить следующие причины школьной тревожности: в дошкольном и младшем школьном возрасте главной причиной тревожности психологи считают нарушения детско-родительских отношений, а в более взрослом возрасте тревожность может порождаться внутренними конфликтами, преимущественно самооценочного характера.

Вместе с тем возрастные виды тревожности взаимосвязаны и ранние из них нередко являются предпосылками последующих. Особую роль играет экзаменационная тревожность, возникающая как следствие тревоги старшеклассника на предмет успешности результатов ЕНТ, определяющих возможности поступления в среднее или высшее учебное заведение и, в конечном счёте, профессиональной и жизненной самореализации выпускника школы.

При постановке эксперимента мы исходили из того, что профилактическая психопросветительская подготовка необходима всем выпускникам. Вместе с тем в специальной коррекционной работе нуждались отдельные группы выпускников. Исходя из личностных особенностей школьников, была запланирована дифференцированная коррекционная работа индивидуально и в микрогруппах. Из 5 категорий выпускников: «успешные», «равнодушные», «середняки», «мнительные» и «перфекционисты» нами были выделены 3 группы нуждающихся в специальной коррекции: «равнодушные», «мнительные» и «перфекционисты».

В ходе экспериментального исследования нами была разработана и апробирована специальная программа, которая позволила выявить пути реализации профилактической и коррекционной работы, способствующей снижению тревожности у старшеклассников.

Содержание психокоррекционной и профилактической работы было построено в зависимости от типа нервной системы школьника, уровня сформированности учебных умений и уровня освоения школьником необходимой базы знаний и умений.

В результате проведенной работы мы добились следующих результатов:

в экспериментальной группе к концу учебного года наблюдалась динамика снижения и ситуативной, и личностной тревожности, в то время как в контрольном классе к концу учебного года уровень тревожности значительно возрос. У многих старшеклассников удалось сформировать позитивное отношение к экзаменационным испытаниям как к своеобразной тренировке организма к неизбежным стрессовым ситуациям, тренирровке преодоления трудностей, постоянно возникающим в жизни зрелого человека

В ходе эксперимента мы предусматривали следующие психолого-профилактические аспекты решения проблемы школьной тревожности:

. Выявление учащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов, освобождение таких учащихся от экзаменов и выполнения наиболее трудных заданий;

. Участие школьного психолога в разработке и проведении профилактических мероприятий, направленных на психоэмоциональное закаливание учащихся, выработку у них психологической устойчивости к стрессогенным воздействиям;

. Помощь психолога учителям в реализации той части коррекционных программ для учащихся группы риска, которая может быть обеспечена в стенах школы.

Воспитательные и учебно-информационные аспекты проблемы школьной тревожности связаны с решением следующих задач:

. Воспитание у учащихся толерантности в коммуникативных ситуациях, формирование установок на сотрудничество, взаимопомощь, готовность к разумным компромиссам;

. Воспитание у них привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, при самом ответе, при выполнении контрольной работы, сдаче экзамена;

. Формирование у школьников потребности находиться в оптимальном психоэмоциональном состоянии как во время отдыха, так и при выполнении любой работы;

. Формирование у учащихся коммуникативных компетенций: умений и навыков грамотно строить общение (деловое, межличностное), предупреждать эмоциональные конфликты, правильно разрешать возникающие противоречия, управлять развитием коммуникативной ситуации;

. Развитие у школьников самообладания, а также умений и навыков психофизической саморегуляции, которые дадут возможность ученику чувствовать себя увереннее при ответах учителю, выполнении контрольных работ и сдаче экзаменов;

. Обучение психологическим навыкам эффективного преодоления деструктивных состояний - дистресса, депрессии, дисфории.

В целом анализ данных профилактической и коррекционной работы свидетельствует, что для повышения их эффективности во многих случаях требуется дополнительная «терапия среды», как семейной, так и школьной. Преодоление тревожности не может быть ограничено только рамками специальной психологической работы. Во всех случаях требуется введение специального блока занятий, направленных на перенос полученных умений, средств деятельности в обыденную жизнь, в случае необходимости - некоторая коррекция и закрепление. Значительную роль в этом играют родители и педагоги.

Проведённая коррекционная работа способствовала успешной адаптации старшеклассников в условиях проведения экзаменационных испытаний, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу: профилактика и коррекция экзаменационной тревожности старшеклассников будет осуществляться более быстрыми темпами и более эффективно, если будет организована специальная комплексная психолого-педагогическая работа.

На основании результатов экспериментальной работы по организации профилактики и коррекции экзаменационной тревожности мы рекомендуем следующие направления деятельности:

1. Диагностическая работа, направленная на:

· выявление учащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов, освобождение таких учащихся от экзаменов и выполнения наиболее трудных заданий;

·        профессионально-ориентированная диагностика (анкетирование, наблюдения, анализ документации с целью сбора информации по выбору 5-го предмета тестирования.

·        диагностика уровня тревожности, сформированности умений самоорганизации и саморегуляции, силы нервных процессов, что обусловило дифференциацию учащихся на 5 групп согласно их личностным особенностям

2. Информационно-просветительская работа. Одна из главных причин предэкзаменационного стресса - ситуация неопределенности.

· Заблаговременное ознакомление с правилами иинструкциями проведения ЕНТ

·        подготовка тестовой базы

·        пробное тестирование

·        проигрывание экзаменационных ситуаций -

всё это значительно снижают экзаменационную тревожность.

3. Комплексная психопрофилактика и просвещение со всеми субъектами педагогического процесса, как то:

Со всеми учащимися:

·        Формирование позитивного отношения к экзаменационным испытаниям как ситуации мобилизации жизненных сил организма и способу тренировки личной работоспособности во взрослой жизни;

·        психоэмоциональное закаливание учащихся, выработка у них психологической устойчивости к стрессогенным воздействиям, формирование умений самоорганизации и саморегуляции;

·        пропаганда необходимости правил психогигиены, правильного питания, научной организации труда выпускника при подготовке к ЕНТ

4. Коррекционная работа:

·      со всеми учащимися, направленная на формирование умений самоорганизации и саморегуляции;

·        с учащимися группы риска, построенная с учётом специфики типа школьной тревожности;

·        помощь психолога учителям и родителям в реализации той части коррекционных программ для учащихся группы риска, которая может быть обеспечена в стенах школы;

Для плодотворной работы, для гармоничной, полноценной жизни определённый уровень тревоги просто необходим, уровень, который не изматывает человека, а задаёт тонус его деятельности. Такую тревогу называют конструктивной, и именно она присуща «успешным» учащимся.

Важнейшее качество, придающее тревоге конструктивность - умение анализировать тревожную ситуацию спокойно, без паники разобраться в ней. С этим качеством тесно связано умение анализировать и планировать собственные поступки.

Тревога становится конструктивной, если человек понимает, что любая ошибка, совершена ли она на экзамене или в реальной жизни-это не катастрофа, а стимул для дальнейшего поиска. Опыт ошибок и неудач в жизни человека играет не меньшую роль, чем опыт побед и радостных переживаний.

Конструктивная тревога, в отличие от деструктивной, то есть мешающей,

Разрушающей деятельность, всегда направлена на преодоление чётко обозначенного препятствия.

Факты показывают, что учащиеся, обладающие хорошо развитыми навыками саморегуляции, при наличии тревожности выполняют сложные экзаменационные задания не только не хуже, но даже лучше, нежели когда тревога или тревожность отсутствует. Однако для формирования таких навыков необходима специальная просветительская и коррекционная работа.

В заключение еще раз подчеркнем, что работа по психопрофилактике и преодолению тревожности у школьников должна носить не узкофункциональный, а личностно-ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые могут стать причиной тревожности. Работу следует осуществлять на уровне всех структурных компонентов тревожности, с ориентацией на ее индивидуальные «зоны уязвимости» для каждого школьника. В профилактике и преодолении экзаменационной тревожности старшеклассников существенную роль играет формирование позитивного отношения к экзаменационным испытаниям, обеспечение учеников необходимым набором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, выработка индивидуальной эффективной модели поведения.

Список использованных источников

1.     Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 гг. Астана, 2004 г.

2.      Ударцева В.М.   Программа подготовки к ЕНТ // Открытая школа. -         2009. - №10

.        Куликова О.А.    Психологическая помощь выпускникам при подготовке к ЕНТ // Открытая школа. - 2009. - №10

.        Подлесная Г.В.   Психологическая подготовка к ЕНТ // Открытая школа. - 2009. - №6

.        Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности /А.М. Прихожан // Психологическая наука и образование. - 1998. - №2 - С. 11 -

.        Тажибаев Т. Психология. Алматы. Рауан. 1998.

.        Перлз Ф. Психотерапия страхов и тревожности. - М.: Академия, 1998.

.        Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо. - М.: Просвещение, 1984. - 185 с.

9.     Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. - М., 1993.

10.    Фрейд 3. Я и Оно. Тбилиси, 1991; Фрейд 3. Психоанализ, религия и культура. М., 1992.

.        Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / К. Хорни. - СПб.: Лениздат, 1997 412 с.

12.   Хорни, К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория неврозов / К. Хорни. - СПб.: Лань, 1997 - 240 с.

13.    Фромм, Э. Иметь или быть. - М.: Академия, 1990 - 330 с.

14.   Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995.36 с.

15.    Гроф С. Личность как предмет психологического исследования / - М.: Просвещение, 1986. - 164 с

.        Спенс Р. Анатомия человеческой деструктивности и их преодоления-М.:Мир. 1993.

.        Ханин Ю.Л. Психические состояния. Экспериментально-прикладная психология. - Л.:ЛГУ, 1991.

18.   Ольшанникова А.Е.К психологической диагностике эмоциональности. // Проблемы общей, возрастной, педагогической психологии. - М.:Педагогика, 1988, с. 246-262.

19.    Аракелов Н., Шишкова Н. «Тревожность: методы ее диагностики и коррекции» // Вестник МУ, сер. Психология. - 1998, №1.

.        Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии, 1979, №2, с. 72-79.

.        Лебединская К.С., РайскаяМ.М. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. - М.: Педагогика, 1988.

.        Заваденко Н.Н., А.С. Петрухин идр. Школьная дезадаптация: нейропсихологическое исследование. // Вопросы психологии, 1999, №4, с. 21-28.

.        Творогова Н.Д. Страх и тревожность. Психология. Лекции для студентов медицинских вузов. - М.: ВУНМЦ, 1998, с. 271-275.

.        Китаев Н.С., Смык Л.А. Психология стресса. - М.: Наука, 1983.

.        Березин Ф.Б. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. - М.: Здоровье России, 1988.

.        Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.:МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.

.        Н.Д. Левитов (1964,1967,1969. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 2004.

.        Немчин Т.А. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. М.: Педагогика, 1988.

.        Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций. - М.:Педагогика, 1988.

.        Психология. Словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: 1990. - 178 с.

.        Аракелов Н., Шишкова Н. «Тревожность: методы ее диагностики и коррекции» / Вестник МУ, сер. Психология. - 1998, №1.

.        Творогова Н.Д. Страх и тревожность.\Психология. Лекции для студентов медицинских вузов. - М.: ВУНМЦ, 1998, с. 271-275.

.        Мерлин В.С. Очерк теории темперамента. - Пермь, 1973.

.        Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. - СПб: Гиппократ, 1995.

.        Бакеев В.А. Экспериментальные исследования психологических механизмов внушаемости / В.А. Бакеев. М.: Лениздат, 1970 - 17 с.

.        Выготский Л.С. Соч.: В 6 т. Т. 3,4. - М.: Педагогика, 1983, 1984.

.        Словарь практического психолога. - М.: ВЛАДОС, 2003.

.        Психологический словарь. / Общ. Ред. А.В. Петровского. М.Г. Ярошевского. - М., 1990. - 864 с.

.        Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. - М.: «ВЛАДОС». - 1999, 287 с.

.        Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо. - М.: Просвещение, 1984. - 185 с.

.        Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы

и дагностики и реабилитации/ Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. - М.: Педагогика,

, с. 8-11.

42.   Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. / И.Ю. Кулагина. - М.: УРАО, 1997. - 176 с.

43.    Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве / Г.М. Бреслав. - М.: Академия, 1990. - 34 с.

.        Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний / Вопросы психологии. - 1993, - №1.

.        Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. - Казань, 1991.

.        Жунусова М.И. Психология. Алматы.2008.

.        Каменская, В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта. - СПб.: Детство-пресс, 1999 - 582 с.

.        Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения - М.: Просвещение, 1987. - 654 с.

.        Особенности обучения и психического развития школьников13-17 лет. /Подред.И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова.-М.: Педагогика, 1988.

.        Мерлин В.С. Очерк теории темперамента. - Пермь, 1973.

.        Анохин П.К. Эмоции. \ Психология эмоций. - М.:Педагогика, 1984,

с. 214-276.

52.   Кон, И.С. Психология ранней юности. / И.С. Кон. - М.: Академия, 1971. - 394 с.

53.    Абрамова, Г.С. Практикум по возрастной психологии: учеб. пособие для студ. Вузов / Г.С. Абрамова. - М.: Академия, 1999. - 320.

.        Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков.-М.:АПН, 1961.

.        Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М.: Знание, 1996.

.        Небылицин В.Д. Психофизиологическические исследования индивидуальных различий. - М.: Педагогика, 1986.

57.   Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982.

58.   Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика, 1971.

59.    БайметовА.К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников. / Типологические исследования по психологии личности (Сб. подред. В.С. Мерлина). - Пермь, 1967, с. 34 - 46.

.        СтреляуЯ. Роль темперамента в психическом развитии. - М.: Прогресс, 1982.

.        Прусакова М.Б. К вопросу о типологически обусловленном индивидуальном стиле в решении арифметических задачу младших школьников / Вопросы теории темперамента, Пермь, 1984, с. 232-240.

.        Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. Ростов-на-Дону.:Феникс, 1996 - 736 с.

.        Анохин П.К. Эмоции. \ Психология эмоций. - М.:Педагогика, 1984,

с. 214-276.

64.   Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Педагогика, 1986.

65.    Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. - СПб: Питер, 2002. - 52 с.

.        Макшанцева, Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей // Психологическая наука и образование - 1988. - №2 - С.

67.   Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1, 2. М., 1986.

68.    Хелус 3. Понимаете ли Вы ученика? М., 1987.

.        Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. -М. Знание 1997.

70.   СтреляуЯ. Роль темперамента в психическом развитии. - М.:Прогресс, 1982.

71.   Ананьев А.В. Введение в человекознание М.: Знание, 1997.

72.   Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. Введение в психологию

активности. - М.: Политиздат, 1989.

73.   Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

74.   СпиваковскаяА.С. Профилактика детских неврозов: комплексная

75.    Зайцев В.В. Психологическая коррекция. М.: Педагогика, 1988.

.        Аракелов Н. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции // Вестник МУ, сер. Психология - 1998 - №1 - С. 18.

.        Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей / Психологическая наука и образование. - 1988, №2.