Всем, без сомнения, хочется, чтобы экзамены ученики сдавали успешно, чтобы оправдали свои надежды, надежды своих учителей и родителей. Неопределённость, подчас непредсказуемость результатов сопровождается экзаменационной тревожностью. В рамках данной работы нам предстоит рассмотреть возможные варианты психологической помощи и поддержки выпускников в период сдачи экзаменов. Осуществляется такая помощь в форме психопрофилактики и психокоррекции прежде всего экзаменационной тревожности.
Профилактика (от лат. «предупреждение») в системе психолого-педагогической работы связана с устранением, сглаживанием, снятием причин, условий и факторов, которые вызывают те или иные отклонения в развитии личности. Чаще всего она связана со средой, социальным окружением ребенка.
Коррекция (от лат. «исправление») предполагает работу с конкретными отклонениями и направлена прежде всего на самого школьника. Коррекция невозможна без восстановления ребенка в статусе и дееспособности. В психолого-педагогическом смысле это означает восстановление ребенка как социального субьекта и как субъекта ведущей (формирующей) деятельности.
Коррекция не только связана с преодолением семейных, школьных репрессий и социальной дискриминации несовершеннолетних, но и изменением представлений ребенка о самом себе - его «Я-концепции». Психологическая коррекция - это деятельность по оказанию помощи в исправлении тех особенностей психического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют «оптимальной модели» [64].
. Положение, разработанное в теоретической концепции В.И. Мясищева, согласно которому личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная психопрофилактика и психокоррекция немыслимы без включения в коррекционный процесс и самого школьника, его семьи, педагогов и членов школьного коллектива.
. Положение теории деятельности А.Н. Леонтьева, состоящее в том, что позитивно влиять на процесс развития, - значит, управлять ведущей развитие деятельностью, в данном случае воздействовать на деятельность по воспитанию и на профессионально ориентированную учебную деятельность старшеклассников.
. Положение, разработанное Д.Б. Элькониным о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается человек в процессе социально - организованных игровых занятий.
. Положение теоретической концепции личности С.Л. Рубинштейна о формах психологических контактов между людьми.
В психоанализе цель коррекции определяется как усиление «Я» человека [65].Источник проблем школьника видится в его прошлом опыте. Процесс коррекции организуется таким образом, чтобы ребёнок мог свободно выразить своё состояние, за которым скрываются проблемы.
В соответствии с теорией социального научения, рассматривающего тревожность как приобретённую форму поведения, коррекционная работа должна быть направлена на модификацию поведения учащегося - постепенное уменьшение, угасание, торможение тревожных проявлений с одновременным формированием нового социально желательного поведения.
Поведенческая модель коррекции получает воплощение в различного рода тренингах социальных умений. В зависимости от того, на кого направлена коррекционная программа, тренинги организуются для самих детей, родителей, педагогов, существуют так же программы, рассчитанные на совместное участие в работе детей и их родителей. Примером коррекционной работы со школьниками является представление о том, что тревожное поведение есть результат неразвитости социальных умений в ситуации контакта с окружающими. Обучение школьников конструктивным способам взаимодействия устраняет проявления тревожности в ситуациях общения.
Что же касается эффективности коррекции в рамках различных направлений психокоррекции, то, как представляется для каждого конкретного случая, приемлемым является тот подход, который в большей степени соответствует структуре и характеру нарушения.
Можно согласиться с Ильиным Е.П., что «методы той или иной психокоррекционной школы действенны лишь в отношении специфического контингента клиентов для того или иного круга состояний (проблем)» [66]. Специфические методы коррекции, практикуемые в разных психокоррекционных школах, могут использоваться на равных основаниях в работе практических психологов. Выбор методов проведения коррекции определяется характером проблемы, тем, какие структуры затрагивает нарушение. В коррекционной работе необходимо учитывать специфику типа тревожности личности, при разработке коррекционной программы; в частности, уровня самооценки и самопринятия личности (повышенного или пониженного).
Методы психологической коррекции многообразны. Их можно достаточно условно классифицировать соответственно особенностям основных подходов, среди которых выделяются:
. Поведенческий подход.
. Деятельностный подход.
. Когнитивистский подход.
. Психоаналитический подход.
. Экзистенционально - гуманистический подход.
. Гештальт - терапия.
. Психодрама.
. Телестно - ориентированный.
. Психосинтез.
. Трансперсональный.
Обобщая изложенные в литературе подходы, можно сказать, что работа по профилактике и преодолению подростковой тревожности должна быть направлена на: 1) оптимизацию и гармонизацию отношений с окружающими (сверстниками, взрослыми); 2) развитие личности самого школьника. Важным является обеспечение адекватными способами реализации и удовлетворения, значимых для него потребностей. Психологическая помощь должна быть направлена не только на преодоление тревожных проявлений, а на формирование и закрепление новых устойчивых форм поведения. В преодолении тревожности особое значение имеет налаживание отношений ребёнка со значимыми взрослыми - родителями и педагогами. Работа с родителями должна включать в себя ещё и преодоление стереотипов восприятия, оценки и отношения к детям, проявляющим тревожность, а так же стереотипов реагирования и на тревожное поведение детей. Такая работа представляется необходимой, т.к. чаще всего взрослые негативно воспринимают и отрицательно относятся к любым проявлениям агрессии. Важным моментом работы является выработка в ходе совместного обсуждения с родителями и педагогами оптимальной тактики взаимодействия с ребёнком в семье и школе: поиск, нахождение и апробация навыков эффективного реагирования на проявления тревожности, способов погашения тревожных состояний, действенной системы поощрений. Конечной целью такой работы является изменение позиции взрослых по отношению к тревожным детям, а так же вооружение педагогов и родителей навыками конструктивного взаимодействия с детьми. Основное значение в профилактике и коррекции детской тревожности имеет создание в семье атмосферы эмоциональной защищённости, признание и принятие ребёнка. Значительное место в профилактике должно занимать содействие в овладении подростками новыми способами поведения. Взрослые обычно говорят ребёнку, как не надо себя вести, но не объясняют, как надо…, поэтому не обходимо предоставлять образец поведения, на который он мог бы ориентироваться. Важным условием является и формирование мотивации, т.к. должно быть не только положительное отношение к усвоенному поведению, но и стремление вести себя соответствующим образом.
Так же одним из моментов коррекции тревожности является и общение со сверстниками, т.к. иногда взаимоотношения могут быть источником неприятных переживаний, дискомфорта, во многом определяя самочувствие детей. Налаживание отношений со сверстниками выступает одной из задач профилактики тревожности школьников.
В целом же работа по гармонизации социальных контактов тревожных старшеклассников должна быть направлена на: 1) развитие умения устанавливать и поддерживать отношения с окружающими; 2) умение находить конструктивные решения в трудных ситуациях социального взаимодействия; 3) умение выражать свои чувства и совершенствование навыков общения; 4) развитие представлений о себе и своих возможностях; 5) развитие умения брать на себя ответственность за свои поступки; 6) развитие позитивного отношения к себе, самовосприятия и самоуважения; 7) доверие к себе и своему опыту, внутренней компетентности; 8) а так же развитие сочувствия и эмпатии [67].
Как известно, все принципы, методы и техники оказания психологической помощи принято делить на базовые, ценностные и специфические (см.: Семья в психологической консультации. М., 1989). Не исследуя подробно первые две группы, достаточно общие для большинства отечественных психологов, придерживающихся гуманистических традиций психологической работы, остановимся лишь на тех, которые специфичны именно для тревожности.
Важнейшим в психологической помощи является то, что она не имеет узкофункционального характера, а ориентирована на развитие личности и повышение эффективности деятельности ребенка и подростка. Однако при этом она должна быть направлена на те факторы развития личности и характеристики среды, которые в каждом возрасте становятся специфичными для возникновения и закрепления тревожности как устойчивого образования, могут стать ее прямой или косвенной причиной.
Как психопрофилактическая, так и психокоррекционная работа с тревожностью подразумевает 3 взаимосвязанных направления: работу с родителями, работу с педагогами и работу со школьниками. Описывая эти направления, мы подробнее остановимся на содержании этой деятельности.
Первое направление посвящено ознакомлению родителей с той исключительной ролью, которую играют внутрисемейные взаимоотношения в возникновении и закреплении тревожности ребенка.
Демонстрируется значение конфликтов в семье (между родителями, родителями и другими детьми, родителями и прародителями) и общей атмосферы семьи. Особое внимание обращается на развитие у ребенка чувства уверенности в том, что родители верят в его силы, возможности, могут защитить. Показывается значение особенностей предъявления требований к ребенку, того, когда и почему близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, как, в какой форме они это проявляют.
Второе направление касается влияния на детей разных возрастов страхов и тревог близких взрослых, их общего эмоционального самочувствия, их самооценки.
Третье направление просвещения родителей демонстрирует значение развития у детей и подростков уверенности в собственных силах, ощущения собственной компетентности.
Основная задача такой работы - формирование у родителей представления о том, что им принадлежит решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении, обучение их конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей.
В психологическом просвещении педагогов значительное внимание уделяется прежде всего объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее. Такое разъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность, формирующую у ребенка чувство ответственности, восприимчивость и т.п. Демонстрируется роль в профилактике и преодолении тревожности четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа - общего уважения к ребенку как личности). Особое внимание уделяется формированию правильного отношения к ошибкам, умению использовать их для лучшего понимания материала. Известно, что именно «ориентация на ошибку», которая нередко подкрепляется отношением педагогов к ошибкам как к недопустимому, наказуемому явлению, - одна из основных форм школьной и тестовой тревожности (Х. Хекхаузен, 1986; З. Хелус, 1987; Б.Н. Филлипс, 1978 и др.) [68,69,70].
Важнейшей составляющей психопрофилактики и психокоррекции является, естественно, и непосредственная психологическая работа с детьми и подростками, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, в случаях неуспеха. При профилактике тревожности эта работа направляется прежде всего на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» тревожности для каждого периода, при психокоррекции, преодолении тревожности, а также, помимо этого, на индивидуальные «зоны уязвимости», характерные для конкретного ребенка или подростка.
Существенна для него выработка собственных эффективных моделей поведения в значимых, в том числе оценочных для человека, ситуациях.
Программа индивидуальной и групповой работы со школьниками 15-17 лет в зависимости от сложности случая может выступать и как предварительный этап групповой психокоррекционной работы. Она состоит:
а) из проработки на разных уровнях внешних и внутренних конфликтов школьника;
б) отреагирования конфликтов, связанных со взрослыми (при индивидуальной работе в случае необходимости проводится совместное обсуждение конфликтов с подростком и его родителями, в процессе которого психолог выполняет роль посредника);
в) переинтерпретации и обогащения эмоционального опыта;
г) обучения выработке критериев успеха и неуспеха в различных видах деятельности, определения собственных возможностей и вероятности достижения желаемого;
д) постановки и достижения целей разных уровней при выборе оптимальной зоны успеха и пошаговом самоконтроле.
Важное место занимает подготовка детей к новым ситуациям, снижение неопределенности ситуации через предварительное ознакомление их с содержанием и условиями этих ситуаций, обсуждение возможных трудностей, обучение конструктивным способам поведения в них. Целесообразно проводить предварительное «проигрывание» наиболее значимых ситуаций (например, репетицию экзамена). Такая работа требует значительного внимания психолога к школьнику и за пределами тренингов, групповых, индивидуальных занятий и других видов обучающих ситуаций. Необходимы длительная помощь, обсуждение со школьником практики реализации новых навыков и умений, разбор трудностей и ошибок, внесение коррективов в усвоенные способы, а самое главное - постоянная поддержка со стороны психолога.
Программы обучения школьников15-17 лет конструктивному поведению в трудных ситуациях реализуются школьными психологами. Программы содержат три блока:
а) общий, направленный на усиление понимания значимости, ценности и возможности развития уверенности в себе, восприятия сути указанных ситуаций как оценочных;
б) функциональный, задачей которого является обучение старших подростков приемам развития «операциональных возможностей» - внимания, актуализации необходимой информации, способов рациональной работы, а учащихся 15-17 лет - умению ставить цели и достигать их при пошаговой самооценке результатов, преодолевать внутренние запреты и сопротивления;
в) регуляторный, включающий обучение приемам регуляции и овладения своим поведением.
Тренинг социальных умений организуется обычно с небольшой (4-6 человек) группой и направлен на то, чтобы обучить их альтернативным тревожности навыкам социального взаимодействия. Конкретные методы обучения сводятся к следующим приёмам: 1) моделированию и демонстрации образцов приемлемого поведения, разъяснению в вербальной, символической форме того, что должно быть усвоено; 2) упражнениям, необходимых для приобретения и упрочнения новых реакций. Для этого обычно используют ролевые игры - проигрывают ситуации, приближённые к жизненным условиям и предполагающие реализацию необходимых умений; 3) установление обратной связи в виде реакций на поведение, поощрение за желательное социальное поведение и неподкрепление неадекватного поведения; 4) перенос усвоенных навыков в реальные ситуации социального взаимодействия. Обучение происходит достаточно продолжительное время (до 12 недель). Отмечается, что в результате таких поведенческих тренингов происходят заметные изменения в поведении тревожных детей, уменьшается число неадекватных действий, снижается фрустрационное напряжение, возрастает способность устанавливать конструктивные отношения с окружающими, понимать чувства других детей. Основная проблема заключается в трудности переноса полученных в ходе тренинга навыков и умений в реальные ситуации [71].
Психологическая подготовка к экзаменам наиболее эффективна, если направлена на отработку стратегии и тактики поведения учащихся в период подготовки к экзамену, на обучение навыкам саморегуляции, способам снятия нервно - психического напряжения, самоконтроля, повышение уверенности в себе.