Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не «угодить» им, приступить жесткие рамки.
Говоря о жестких рамках, мы имеем в виду ограничения, установленные педагогом. К ним относятся ограничения спонтанной активности в играх (в частности, в подвижных) в деятельности, на прогулках и т.д.; ограничение детской непосредственности на занятиях, например, обрывание детей («Нина Петровна, а у меня … Тихо! Я все вижу! Сама ко всем подойду!»); пресечение детской инициативы («положи сейчас же, я не говорила брать листочки в руки!», «Немедленно замолчи, я говорю!»). К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в процессе деятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог («это кому там смешно, Петров?! Это я буду смеяться, когда на твои рисунки посмотрю», «А ты чего рыдаешь? Замучила всех своими слезами!»).
Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают и высокий темп занятия, что держит ребенка в постоянном напряжении в течение длительного времени и порождает страх не успеть или сделать неправильно.
Дисциплинарные меры, применяемые таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.
Непоследовательный воспитатель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение.
Постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступить в том или ином случае.
Педагогу также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию непринятия со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой («любят хороших») заслужить любовь, ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности.
Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается.
Следующая ситуация - ситуация соперничества, конкуренции, особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первым, любой ценой достигнуть самых высоких результатов [56].
Еще одна ситуация - ситуация повешенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым.
В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающих тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический страх от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а так же молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно.
Также к возникновению и развитию тревожности и страха способны интенсивно воздействовать на развивающееся воображения детей сказочного образца. В 2 года это Волк - зубами щелк, способный причинить боль, загрызть, съесть, как красную шапочку. На рубеже 2-3 лет дети боятся Бармалея. В 3 года у мальчиков и в 4 года у девочек «монополия на страх» принадлежит образам Бабы Яги и Кащея Бессмертного. Все эти персонажи могут как раз познакомить детей с отрицательными, негативными сторонами взаимоотношений людей, с жестокостью и коварством, бездушием и жадностью, как и опасностью вообще. Вместе с тем жизнеутверждающий настрой сказок, в которых добро одерживает победу над злом, жизнь над смертью, дает возможность показать ребенку, как можно преодолеть возникающие трудности и опасности.
Одной из самых частых причин тревожности, порождаемых ошибками школьного обучения, являются завышенные требования к школьнику, негибкая, догматическая система воспитания, неучитывающая собственную активность ребёнка, его способности интересы и склонности.
Наиболее распространённая разновидность такого воспитания - система «ты должен быть отличником». Выраженные проявления тревог и часто наблюдаются даже у хорошо успевающих детей, которые отличаются добросовестностью, требовательностью к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на процесс познания.
Стремясь выработать школьников в первую очередь такие качества как добросовестность, послушание, аккуратность, учителя нередко усугубляют их и без того нелёгкое положение, увеличивая пресс требований, невыполнение которых влечёт для таких детей внутреннее наказание.
Это приводит к появлению чувства неуверенности в своих силах, к чувству тревожности. Как считают уже цитированные нами московские исследователи: «Ведущей причиной невротических страхов, различных форм навязчивостей в этой группе школьников были острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, а также педагогами одноклассниками» [57].
Сохранить психическое и психологическое здоровье у ребенка можно в том случае, если есть благоприятный психологический климат в коллективе.
Любая ориентация школьника на внешний успех, на такой результат возможность развития тревоги. Когда об учащемся судят по конкретному результату его действий (по экзаменационной отметке или уровню спортивных достижений), творческая раскованность сменяется страхом «вдруг не смогу?» или отрицательной уверенностью «наверняка не смогу».
Некоторые тенденции в существующей системе образования подкрепляют и без того напряжённую систему оценивая школьников по результату. Появившийся в школе оценочный подход к ребёнку был усвоен многими родителями, превратившими свою родительскую любовь в товар, за который дети должны расплачиваться отличными оценками не только в общеобразовательной, но и в музыкальной, спортивной школах.
Освобождение от тревоги в этом случае возможно для школьника только тогда, когда его близкие поймут, что дети не делятся на хороших и плохих, что двоечник не меньше заслуживает любви, чем отличник.
Одной из самых распространённых школьных проблем, связанных с тревогой, является проблема перегрузки. Переутомление ведёт к неудачам, а опыт неудач, накапливаясь, рождает страх, неуверенность, эмоциональную нестабильность и новые неудачи. К таким проблемам относятся и экзамены.
Экзамены для подавляющего большинства старших школьников-это не только период интенсивной работы, но и психологический стресс.
Экзаменационная ситуация с участием родителей, предварительной «накачкой», непременным ожиданием своей очереди за дверью нередко становится серьёзной психической травмой. Лишь день полного покоя после экзамена может «восстановить форму «ученика. «К сожалению, - отмечают психологи, - графики сдачи экзаменов и традиции их организации зачастую противоречат элементарным психологическим правилам» [58].
В современной педагогике и психологии активно исследуется пока малоизученная проблема зависимости экзаменационной тревожности от психических свойств личности.
В опытах современных зарубежных, российских и казахстанских психологов накоплено достаточно фактов, убеждающих в том, что поведение индивидов в критических ситуациях зависит от свойственных им типов нервной системы, особенностей темперамента.
Каждый конкретный учащийся по-разному переживает «трудную» ситуацию и проявляет различную степень тревожности, в зависимости от своей заинтересованности в конечном результате.
Выделяя для анализа приемы учебной деятельности, обусловленные слабостью (силой) нервной системы, в наблюдениях Н.С. Лейтеса [59], А.К. Байметова [60] и других специалистов, обобщенными В.С. Мерлиным [34] и Я. Стреляу[61].
Доказано, что в учебной деятельности учащимся со слабой нервной системой свойственны постоянная проверка своих действий, широкое использование черновиков, конспектов, тщательное продумывание, проговаривание или подробная запись предстоящего ответа, выступления, а также регулярность, ритмичность в работе, широкое использование дополнительной литературы, стремление заниматься одному в тишине. Быстро утомляясь, учащиеся со слабой нервной системой стараются выполнить задания по возможности заблаговременно, чтобы не допустить «штурма», избежать риска.
Несмотря на все это, они очень волнуются на экзаменах и часто не раскрывают полностью своих знаний. Приемы их учебной деятельности являются своеобразным показателем слабости нервной системы в стиле учебной деятельности. Исследователи стиля учебной деятельности школьников показали, что он тесно связан с природными свойствами, в частности особенностями нервной системы.
Даже специальное переучивание, предпринятое на группах учащихся М.Б. Прусаковой [62], не изменило их природного стиля. Следовательно, вправе ожидать и у старшеклассников такую связь стиля деятельности, в частности её регулярности, и особенностей нервной системы.
Огромный резерв повышения учебной успешности старшеклассников-увеличение регулярности занятий, выработка систематичности в учебной деятельности.
Систематичность в знаниях (занятиях) особенно необходима для старшеклассников со слабой нервной системой.
Учащиеся с сильной нервной системой - выносливые, малоутомляемые, при необходимости (перед экзаменом, зачетом) используют для занятий время, предназначенное для сна. Кроме того, спокойные, с высоким самообладанием, «они порой отвечают по «догадке». Все это недоступно старшеклассникам со слабой нервной системой: осознание пробелов в подготовке усиливает и без того большое волнение, тревожность, создавая базу для срывов. Отсюда их стремление знать весь программный материал, а это возможно лишь благодаря регулярным повседневным занятиям» [63].
При наличии специально диагностированных показателей энергетического уровня нервной системы, в случае выявления слабости нервной системы, недопустима нерегулярность, несистематической учебной работы, т.к.штурм, экзамены, авралы могут не только привести школьника к неудачам в учебе, но и вызвать невротические расстройства.
Не случайно выделяются в основном проблемы школьной тревожности у школьников со слабым типом нервной системы.
Во-первых, по природным особенностям (быстрая утомляемость, повышенная чувствительность, реактивность) этот тип требует повышенной заботливости, бережного отношения.
Во-вторых, по мнению В.С. Мерлина, сегодня «наиболее распространенными приемами обучения и воспитания являются те, которые рассчитаны на сильный тип нервной системы» [34].
Подведём итог. Что же способствует формированию школьной тревожности и ее закреплению? Можно выделить несколько факторов. В их число входят:
учебные нагрузки;
неспособность учащегося справиться со школьной программой (повышенный уровень сложности учебных программ, педагогическая запущенность, недостаточная профессиональная компетентность учителя);
психологический синдром хронической неуспешности;
неадекватные ожидания со стороны родителей (прежде всего ожидания, касающиеся школьной успеваемости). Чем больше родители ориентированны на достижение ребенком высоких учебных результатов, тем более выражена у ребенка тревожность;
неблагоприятные отношения с педагогами (стиль взаимодействия учителя с учениками, завышенные требования учителя, избирательное отношение к ребенку, нарушающему правила поведения на уроке;
регулярно повторяющиеся частые оценочно-экзаменационные ситуации;
смена школьного коллектива или неблагоприятные отношения в коллективе (благополучные отношения с одноклассниками являются важнейшим ресурсом мотивации посещения школы);
особенности нервной системы школьника (сила-слабость, переключаемость нервных процессов).
Вывод: из всего вышеизложенного следует, что процессом экзаменационной тревожности, переживания, можно в какой-то мере управлять - стимулировать его, организовать, направлять, обеспечивать благоприятные для него условия, стремясь к тому, чтобы этот процесс вел к росту и совершенствованию личности.
Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления и запрете. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.
Эти «возрастные тревожности» являются следствием наиболее значимых социальных потребностей. У детей раннего возраста тревожность порождается разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную роль играет адаптация к школе, в подростковом - общение со взрослыми (родителями и учителями), в ранней юности - отношение к будущему и проблемы, связанные с отношениями полов. Вместе с тем возрастные виды тревожности взаимосвязаны и ранние из них нередко являются предпосылками последующих.
Особую роль играет экзаменационная тревожность, возникающая как следствие тревоги старшеклассника на предмет успешности результатов ЕНТ, определяющих возможности поступления в среднее или высшее учебное заведение и, в конечном счёте, профессиональной и жизненной самореализации выпускника школы.
Содержание психокоррекционной и
профилактической работы должно зависеть от типа нервной системы школьника,
уровня сформированности учебных умений и уровня освоения школьником необходимой
базы знаний и умений.
2. Психолого-педагогическое сопровождение профилактики и коррекции экзаменационной тревожности у старшеклассников
.1 Основные направления
психолого-педагогической деятельности по профилактике и коррекции
экзаменационной тревожности у школьников
Слово «экзамен» - от латинского слова «испытание», т.е. предложение вопросов, заданий с целью выявления степени владения какими-либо знаниями и умениями. Экзамены были известны уже в древнем Китае. В настоящее время учебный экзамен - проверочное испытание по какому-либо учебному предмету. Экзамены в выпускных классах - некий рубеж, кульминация школьной жизни, своеобразная черта, подводящая итоги обучения в школе. А с введением ЕНТ в 11 классах результаты экзаменов оказывают ещё большее влияние на дальнейшую судьбу обучающегося.
Анализируя факторы риска психическому здоровью выпускников, можно выделить основные трудности детей во время подготовки и сдачи экзаменов:
1. Проблемы учебного характера: пробелы в знаниях, необходимость проработки, усвоения и запоминания большого количества учебного материала, неумение работать с тестовыми заданиями.
. Временные трудности: необходимость рационально организовать время подготовки к экзаменам.
. Проблемы информационного плана: недостаток информированности о правилах проведения экзамена, правах и обязанностях экзаменующихся, отсутствие навыков заполнения бланков и т.п.
. Психологические проблемы: влияние личностных особенностей учащихся, тревога в экзаменационной ситуации, страх не оправдать свои и чужие ожидания, недостаточная уверенность в себе и т.п.