Каковы основные положения теории обучения взрослых? Их лучше рассмотреть, сопоставляя в общем педагогическую и андрагогическую модели обучения.
Когда мы говорим о модели обучения, мы имеем в виду систематизированный комплекс основных закономерностей деятельностей обучающегося и обучающего при осуществлении обучения. При этом, конечно же, необходимо учитывать и другие компоненты процесса - содержание, источники, средства, формы и методы обучения. Но основное в модели - это именно деятельность обучающегося и обучающего.
В самом общем виде можно сказать, что в педагогической модели обучения доминирующее положение занимает обучающий.
Именно он определяет все параметры процесса: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения. В силу объективных факторов (несформированности личности, зависимого экономического и социального положения, малого жизненного опыта, отсутствия серьезных проблем, для решения которых необходимо учиться) обучаемый в педагогической модели занимает подчиненное, зависимое положение и не имеет возможности серьезно влиять на планирование и оценивание процесса обучения.
Его участие в реализации обучения в силу тех же причин также достаточно пассивно: ведь его основная роль - это восприятие социального опыта, передаваемого обучающим. [13]
В андрагогике ведущую роль в процессе обучения отводят самим обучающимся.
Взрослые обучающиеся - активные элементы, равноправные субъекты в процессе обучения.
В педагогической модели обучающийся полностью зависит от преподавателя, который и определяет, что и как должно быть изучено и как это изучено (то есть, цели, содержание и результаты обучения). Ощущая себя зависимым, несамостоятельным, подчиненным, обучаемый в педагогической модели принципиально не может быть активным участником процесса обучения. Его роль и деятельность относительно пассивны, направлены на восприятие (рецептивная деятельность). Отсюда и основными методами являются передаточные, трансляционные.
С точки зрения андрагогики взрослые обучающиеся (впрочем, как и старшие подростки в определенных ситуациях), испытывающие глубокую потребность в самостоятельности, в самоуправлении (хотя в определенных ситуациях они и могут быть временно зависимы от кого-либо), должны играть ведущую, определяющую роль в процессе своего обучения, конкретно, в определении всех параметров этого процесса.
Задача преподавателя сводится в конечном итоге к тому, чтобы поощрять и поддерживать развитие взрослого от полной зависимости к возрастающему самоуправлению, оказывать помощь обучающемуся в определении параметров обучения и поиске информации. Основной характеристикой процесса обучения становится процесс самостоятельного определения обучающимся параметров обучения и поиска знаний, умений, навыков и качеств.
Таким образом, андрагогическая модель обучения предусматривает и обеспечивает активную деятельность обучающегося, его высокую мотивацию и, следовательно, высокую эффективность процесса обучения. [20]
Ряд андрагогических принципов в обучении, как и андрагогическая модель в обучении, имеют существенное отличие от ряда педагогических принципов и модели обучения.
В это же время ряд педагогических принципов обучения во многом может быть отнесен и к деятельности обучающегося в сфере обучения взрослого.
Но в реальности в процессе обучения не является возможным наблюдать ситуации, в которых андрагогическая модель в обучении и ее ряд принципов могли бы быть применимыми в полных объемах.
Такой тип модели нужно использовать при соответствующем условии и при процессе обучения определенной группы учащихся.
Главной задачей такой модели обучения является не то, чтобы отменять либо заменять педагогическую модель в обучении, а то, чтобы, в процессе взросления людей, становления их личностей, накопления жизненного опыта, наиболее шире применить при обучении взрослого человека этот ряд андрагогических принципов. [14]
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Процесс обучения, как и процесс воспитания и развития человека является основным педагогическим процессом.
Эффективное управление обучением должно определяться за счет качества дидактической готовности педагогов.
Основная задача в дидактической подготовке преподавателя заключается в выявлении сущностей обучения.
При выявлении сущности обучения, представляется возможным проанализировать такие стороны обучения, как его специфика, функция, структура, движущая сила, а также и логика. [6]
При помощи деятельностного подхода в дидактической науке появляется возможность выявлять ряд основных компонентов в учебном процессе - различных задачи, содержания, методов по стимулированию, организации обучения и контроля, средств, форм и результатов, полученных при обучении.
Каждый из таких компонентов в обучении, как и весь процесс обучения в общем, имеют ряд определенных основополагающих требований, эти требования представлены как принципы в обучении.
Если использовать такой подход, то мы ясно увидим определенную последовательность ряда принципов, повышение значения этих принципов в повседневном использовании их в деятельностной работе учителя.
Этот ряд принципов в обучении выступает как органическое единство, образует некоторую концепцию в дидактическом процессе, которую возможно представлять в виде системы, и компоненты этой системы представлены этими принципами процесса обучения.
Ряд этих данных компонентов является взаимосвязанным, ни один из этих компонентов не универсален и его процесс изолированного применения в процессе обучения совершенно не даст необходимого результата.
Наличие необходимости в совершенствовании системы дидактических принципов в настоящее время можно объяснить тем, что сейчас происходит прогресс в процессе изучения ряда закономерностей в обучении. [8]
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
. Абрекова Л.О., Тамбиев Б.Н. Личностно-ориентированное образование в современных условиях России. - Карачаевск: Изд-во КчГу, 2005. С.38-60.
. Андриади И. П. Теория обучения. - М.: Издательство Академия, 2010. - 336 с.
. Бордовская Н.В. Педагогика. М.: Издательство Питер, 2011. - 304 с.
. Борытко Н. М. Педагогика. М.: Издательство «Академия», 2009. - 496 с.
. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. - М.: «Академия», 1996. - 496с.
. Выготский Л. С. Психология. - М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.
. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию.- М.: Нова, 2006. - 376 с.
. Голованова Н. Ф. Педагогика. М.: Издательство «Академия», 2011. - 240 с.
. Гуревич П. С. Психология. - М.: Издательство Юрайт, 2011.- 608 с.
. Гуревич П. С. Психология и педагогика. - М.: Издательство Юнити-Дана, 2005.-320 с.
. Дмитриева И.А. Педагогика. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 2007. - 192 с.
. Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпретация. - М.: Академия, 2008. - 192 с.
. Коржуев А. В. Современная теория обучения: общенаучная интерпретация. - М.: Академический Проект, 2009. - 193 с.
. Летников В. На пути к адаптивной самообучающейся организации //Проблемы теории и практики управления. - 2005. - № 6. - С. 94-100.
. Лукьянова М.И., Разина Н.А., Абдуллина Т.Н. Сущностные характеристики личностно ориентированного урока как структурные компоненты его анализа и самоанализа // Научно-Практический журнал «Завуч». - 2006.- №2. - С. 13.
. Мильнер Б. З. Теория организации. - М.: Инфра-М, 1999. - С. 424-435.
. Немов Р.С. Психология. Книга 1. М: Издательство ВЛАДОС ИМПЭ им. А.С. Грибоедова, 2001. - 688 с.
. Немов Р.С. Психология. Книга 2. М: Издательство ВЛАДОС ИМПЭ им. А.С. Грибоедова, 2005. - 606 с.
. Немов Р.С. Психология. Книга 3. М: Издательство ВЛАДОС ИМПЭ им. А.С. Грибоедова, 2006. - 640 с.
. Нуркова В.В. Психология.- М Бодалев А.А. Психология личности. - М.: Издательство МГУ, 1988. - 125 с.
. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Издательство Питер, 2002. -720 с.
. Сластенин В. А. Педагогика. М.: Издательство «Академия», 2011. - 608 с.
. Столяренко Л. Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Издательство Феникс, 1997. - 736 с.
. Холодная М. А. Общие вопросы психологии. - СПб.: Издательство Питер, 2002. - 272 с.
. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? - М.: Владос-Пресс, 2005. С.22.