ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Сущность общепсихологической теории деятельности и интериоризации
Глава 2. Формирование и развитие теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина
Глава 3. Современные направления использования теории поэтапного формирования умственных действий
Глава 4. Основы технологии обучения взрослых
Заключение
Список литературы
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Система образования страны вот уже более десяти лет идет по пути преобразований, в результате которых на смену социоцентрическому подходу, утверждавшему ценность человека как частицы социума, приходит антропоцентрический подход. Данный подход, провозглашая самоценность человека как личности, рождает необходимость определения ценностно-целевых акцентов и приоритетов образования. В контексте интенсивных изменений в политико-экономической и социокультурной жизни российского общества, на первый план выходят новые требования к образовательной сфере, в том числе к способам организации процесса обучения на основе расстановки новых акцентов в целостной дидактической теории. [4]
Важнейшим направлением развития мирового образовательного процесса сегодня является интеграция образовательных систем, основывающаяся на формировании единых подходов к обязательной передаче опыта, общих ценностных ориентиров, в качестве которых выступают, в первую очередь, ценности, связанные с практически-формируемым мировоззрением подрастающего поколения. На этом фоне объединяющими для всего мирового сообщества идеями являются культурологические идеи, отражающие жизненные ценности и приоритеты сегодня: идея полноценной жизненной самореализации, идея безопасности личности, идея формирования толерантности у подрастающих поколений.
Как известно, в основе разработки любой психологической концепции обучения лежит, прежде всего, анализ различных аспектов взаимодействия организма с окружающей средой.
Этот процесс в самом общем виде психологи определяют как процесс организации специфического вида деятельности индивида, в ходе которой возникают целесообразные изменения или во внешней, или во внутренней деятельности реципиента, или в его поведении в целом, или изменяется (увеличивается) информативный объем памяти реципиента, или появляются изменения в его личностной структуре. [7]
Дополнительное образование взрослых является одной из наиболее интенсивно развивающихся структур непрерывного образования в экономически благополучных государствах. В то же время его важность для развития всей системы отечественного образования остается неоцененной в должной мере.
Между тем основное и дополнительное образование взаимосвязаны и обуславливают развитие друг друга. Исторически дополнительное образование выполняло компенсирующую, факультативную функцию по отношению к основному. Сейчас можно утверждать, что соотношение между ними постепенно меняется на обратное. [11]
В данной курсовой работе мы рассмотрим основные психологические теории обучения, то есть, представления психологов о сущности процесса усвоения и тех психологических процессов, управление протеканием которых должно являться одной из важнейших задач, решаемых в ходе обучения, а также использование этих теорий как технологию повышения эффективности обучения взрослых.
Цель работы: рассмотреть психологические теории обучения, технологии повышения эффективности обучения взрослых.
Задачи работы:
. Изучить сущность общепсихологической теории деятельности и интериоризации.
. Анализировать формирование и развитие теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.
. Рассмотреть современные направления использования теории поэтапного формирования умственных действий.
. Изучить основы технологии обучения взрослых.
Объект работы: особенности процесса обучения.
Предмет работы: психологические теории обучения, технологии повышения эффективности обучения взрослых.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, синтез, обобщение.
Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы.
ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ИНТЕРИОРИЗАЦИИ
психологический обучение взрослый
В основе концепции Л.С. Выготского лежит жесткое противопоставление натуральных и высших психических функций. Последние детерминированы социально и составляют сущность человеческого сознания.
В силу того, что по Л.С. Выготскому, разум имеет социальную природу, развитие когнитивной сферы ребенка идет не от индивида к социуму, а, наоборот, от социума к индивиду. С этим представлением связан главный тезис: «обучение ведет за собой развитие». Л.С. Выготский является автором принципиально нового подхода по сравнению с традиционными зарубежными теориями к проблеме соотношения обучения и развития. [14]
Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено - стимул-средство, или знак.
Знаки (или стимулы-средства) - это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак - это любой условный символ, имеющий определенное значение.
В отличие от стимула - средства, который может быть изобретен самим человеком, знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении с взрослыми. Универсальным знаком является слово.
Для Выготского сознание складывается только в процессе интериоризации - никакого изначально асоциального сознания ни филогенетически, ни онтогенетически нет.
В процессе интериоризации формируется человеческое сознание, возникают такие собственно человеческие психические процессы, как логическое мышление, воля, речь.
Интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей. Уже к началу 30-х годов более или менее отчетливо определились основные психологические теории, исследовавшие соотношение обучения и развития.
Указанная статья Л.С. Выготского как раз посвящена этим теориям.
Первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. О - Р
В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем обеспечивает или изменяет его направление.
Согласно этой теории, развитие должно совершить определенные законченные циклы, т. е. ребенок функционально должен созреть прежде, чем школа может приступить к его обучению, прививая ему необходимые знания и навыки. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей также соответствовали этой теории. Значительная часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов придерживаются позиций данной теории, которые так ярко и живо проанализировал Л.С. Выготский.
Согласно ему, ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели определенные познавательные способности.
Согласно второй теории обучение и есть развитие. О = Р
При этом обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, причем под развитием понимается накопление всевозможных привычек.
Таким образом, любое обучение развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек.
В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых теорий путем простого их совмещения.
С одной стороны, развитие мыслится как процесс, независимый от обучения. С другой стороны, самообучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. О ↔ Р
По этой теории развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).
Три теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более шестидесяти лет назад, с некоторыми модификациями существуют и в современной психологии. [9]
Обучение, по Л.С. Выготскому, является движущей силой психического развития. Без обучения эффективное психическое развитие ребенка невозможно.
Процессы развития не совпадают с процессами обучения; первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития.
Эта гипотеза, по мнению Выготского, устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое.
Л.С. Выготский набросал краткую схему обоснования своей гипотезы.
Он изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека (этот фундаментальный закон был сформулирован им раньше, выступая основой всей его культурно-исторической концепции психического развития человека).
Несколько иную трактовку получает данная проблема в рамках теории деятельности. Если Л.С. Выготский допускал биологическую детерминированность на ранних этапах развития человека, то в теории деятельности А.Н. Леонтьева все психические процессы - это не более чем интериоризированная внешняя деятельность ребенка под руководством взрослого.
Всякая высшая психическая функция в психическом развитии ребенка, по мнению Л.С. Выготского, появляется на сцене дважды: в первый раз как деятельность коллективная, социальная, второй раз - как деятельность индивидуальная, внутренний способ мышления ребенка. [12]
Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка интерес к жизни, побуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны для него только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка.
Обучение начинается с самых первых дней жизни ребенка при участии взрослого в форме подражания, игры, продуктивных видов деятельности - рисования, лепки, конструирования, элементарного труда по самообслуживанию. С момента рождения ребенок попадает в условия определенной среды. В процессе развития происходит качественное преобразование самой личности ребенка, причем происходит оно на основе его собственной активной деятельности и его собственного активного отношения к среде. В ходе психического развития первоначально существующие простейшие («натуральные») психические процессы и функции (восприятие, память, мышление и пр.), вступая в сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно новые функциональные системы, специфические только для человека - речевое мышление, логическую память, категориальное восприятие и др.
Интериоризацией называют переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности. [11]
Интериоризацию изучали многие психологи, в частности известные французские психологи П. Жане, Ж. Пиаже и др. В советской психологии этот процесс с марксистских позиций впервые изучал Л, С. Выготский. Он считал, что ребенок приобретает в процессе своего развития общественно-исторический опыт человечества, т. е. те средства и способы, с помощью которых люди выполняют различные виды деятельности. Эти приобретения ребенка происходят в сотрудничестве его с взрослыми, вообще с другими людьми. «Но передать средство, способ выполнения того или иного процесса,- замечает А. Н. Леонтьев,- невозможно иначе, как во внешней форме - в форме действия или в форме внешней речи». При этом Л. С. Выготский подчеркивал, что в процессе интериоризации складывается и развивается сознание человека, которого у него изначально нет. Таким образом, процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается в предсуществующий внутренний план сознания; это - процесс, в котором этот внутренний план формируется. С. Л. Рубинштейн, уточняя положения теории интериоризации, указывал, что «внешние причины действуют через внутренние условия (которые сами формируются в результате внешних воздействий)». Это значит, что освоение человеком определенных способов действий и знаний имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием уже имеющийся у него уровень развития умственных способностей, а это усвоение ведет к созданию условий для освоения сложных способов действий и знаний. [16]
Иначе описывала процессы когнитивного развития теория Ж. Пиаже. Одним из главных ее отличий выступает утверждение возрастной детерминации когнитивного развития: дети активно взаимодействуют с миром, интенсивно адаптируя вновь получаемую информацию к тем концептам, которые они уже имеют.
Поэтому Ж. Пиаже подчеркивал, что обучение должно опираться на уже достигнутый уровень развития. На современном этапе данная теория является центральным звеном в рассмотрении когнитивного развития как отправная точка представлений о генезисе познания.
Большинство авторов современных теорий и
концепций оспаривают положения теории Ж. Пиаже, но отталкиваются от ее основных
постулатов. [21]
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ
ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ П. Я. ГАЛЬПЕРИНА
В концепции П.Я. Гальперина обучение выступает практически единственным источником когнитивных процессов. По мнению ученого, в процессе обучения ребенку необходимо сформировать ориентировочную основу действия в каждой из областей знания.
Если же эта полная ориентировочная основа действий сформирована, то в умственном плане на смену нерасчлененному восприятию объектов придет их структурно-упорядоченное отражение.
В этой связи естественно возникают вопросы: почему ребенок так легко приобретает способность познавать мир до получения систематического образования, как он сам формирует концепцию окружающего мира, свободно и легко ориентируется в нем?
Ученый разработал теорию и технологию проектирования когнитивного развития, которое выражается в совершенствовании атрибутивных свойств когнитивных структур. [20]
Безусловное достижение школы П.Я. Гальперина - это демонстрация механизма преобразования внешнего сукцессивного индивидуального познавательного действия во внутреннее умственное симультанное действие.
До П.Я. Гальперина факт существования этого феномена по большей части только констатировался.
Основой теории поэтапного формирования умственного действия является психологическая теория Л.С. Выготского об интериоризации.
Поэтому, процесс обучения и воспитания рассматривается как интериоризация.
Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория П.Я. Гальперина определяет один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.
Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым:
• всякая психическая функция выступает вначале как внешняя, интерпсихическая, а потом как внутренняя, интрапсихическая;
• психика (сознание) и деятельность представляют собой особый тип единства: психическое формируется в деятельности, а деятельность регулируется психическим (С.Л. Рубинштейн);
• внутренняя, психическая деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная деятельность (А.Н. Леонтьев). [1]