Материал: Психологические теории обучения

П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить.

Первая часть играет роль ориентировки и названа «ориентировочной», вторая - исполнительная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией», позднее он назовет ее «штурманской картой».

Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) - это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций).

Гальперин и Талызина провели типология ориентировочной основы действий, используя три критерия:

критерий степени ее полноты (присутствие в ней сведения обо всех компонентах действий, таких как предмет, продукт, средство, состав, порядок в выполнении операции);

критерий меры обобщенности (широты классов объекта, к которому можно применить данные действия);

критерий способа получения (как субъекты стали обладателями ориентировочной основы действий). [2]

Соответственно, выделяются три типа ООД и три типа обучения.

-й тип обучения характеризуется неполным составом ориентировочной основы (ОО), ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб.

Процесс формирования действия на такой ОО идет медленно, с большим количеством ошибок.

-й тип обучения характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия.

Но эти условия даются субъекту: 1) в готовом виде, 2) в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае.

Формирование действия при такой ОО идет быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

-й тип обучения - ОО имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается.

Действию, сформированному на ОО 3-го типа, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.

Экспериментальное исследование, проведенное ученицей Гальперина Пантиной в 1957 году по становлению графического навыка в письме показало достоинство и недостаток различных видов ориентировочной основы действий.

В группе детей, где обучение проводилось на основе ориентировки первого типа, экспериментатор показывал ребенку изучаемую букву-образец и давал примерно такое объяснение (применительно к букве «И»): «Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда (указывает), а теперь поворачиваем вверх и ведем в этот уголочек (указывает)».

После этого ребенок приступает к самостоятельному написанию буквы, получая при необходимости помощь экспериментатора. Для правильного написания буквы детям требовалось 174 повторения.

Для написания следующей буквы обучаемый должен искать необходимые ориентиры заново.

При использовании второго типа ООД ребенку предъявляется буква-образец и нанесенная на бумагу система точек-опор, облегчающая исполнительную часть действия.

Ребенок учится копировать точки и по ним писать букву. Для правильного написания буквы детям потребовалось 22 повторения. Обучение происходит быстро и безошибочно. Однако для написания следующей буквы учитель вновь демонстрирует необходимые ориентиры: выделяет систему точек, адекватных контуру буквы, переносит их на бумагу.

Обучение, базирующееся на ориентировочной основе третьего типа, начинается с объяснения принципа выделения системы ориентиров: опорные точки нужно ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия меняет направление.

Ребенку показывается это на одной букве, а затем его учат это делать на типовых буквах алфавита.

Интересно, что, начиная с 8-й буквы, ребенок безошибочно копирует любую букву любого алфавита.

Усвоенное действие легко переносилось в новые ситуации - при письме в тетради в широкую линейку, на нелинованной бумаге.

Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации типов обучения соответствует третьему типу.

Но успешность обучения такого типа обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ориентировочной основой действия, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах). [15]

Используя принцип интериоризации, П.Я. Гальперин поставил задачу «приоткрытым тайны возникновения психического процесса».

Идеальные действия (действия, производимые в поле восприятия, речевом плане и уме) рассматриваются как производные от внешних, предметных, материальных действий.

Поэтому для того, чтобы действие было сформировано в его высшей, умственной форме, необходимо проследить весь путь его становления - от материальной формы. П.Я. Гальперин разработал целостную схему этого преобразования.

Определяя условия, обеспечивающие перенесение внешнего действия во внутренний план, он выделяет ряд этапов.

П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий:

 формирование мотивационной основы действия;

составление схемы ориентировочной основы действия;

формирование действий в материализованной форме;

громкая внешняя речь, когда содержание ООД отражается в речи;

формирование действия во «внешней речи про себя»;

- формирование действия во внутренней речи.

Рис. 1. Этапы формирования умственных действий, по П.Я. Гальперину.

-й этап - мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание «внутренней», или познавательной, мотивации.

Для создания познавательной мотивации можно использовать проблемные ситуации (Н.Ф. Талызина).

-й этап - составление схемы ориентировочной основы действия (ООД, см. выше).

Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций.

-й этап - формирование действия в материальной или материализованной форме.

Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия), например, перекладывание каких-либо предметов при счете.

Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т. п. (материализованная форма), например счет на палочках. [17]

При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом.

Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется.

Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.

-й этап - формирование действия в громкой речи. Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в плане в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии.

Речевое действие должно быть развернутым, сообщение - понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения.

На этом этапе происходит «скачок» - переход от внешнего действия к мысли об этом действии.

Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным.

-й этап - формирование действия во внешней речи «про себя». Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без проговаривания (даже шепотом).

Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции.

Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.

-й этап - формирование действия во внутренней речи.

Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется.

Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов).

На последнем, шестом, этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли».

Сравнивая поэтапное формирование умственных действий со стихийным научением ребенка (первый тип обучения), следует отметить, прежде всего, преимущества в устойчивости достигаемых позитивных результатов. [10]

Стихийное научение - нерегулируемый процесс, на который влияет множество факторов, как внешних, так и внутренних, поэтому конечный продукт оказывается неустойчивым (иногда - успешным, иногда - нет), а сам ученик не всегда уверен в правильности полученного результата.

Второй тип обучения, наиболее характерный для школы (то, что обычно называется традиционным обучением), приводит к разной успешности учения разных детей, т. е. к разным уровням успеваемости.

Значение теории П.Я. Гальперина состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства - ориентировочной основы. [18]

ГЛАВА 3. СОВРЕМЕННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕОРИИ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

Рассмотрим ряд наиболее известных современных теорий, в которых по-разному объясняется, как происходит обучение, и предлагаются психолого-педагогические принципы построения методики обучения, рассчитанной на развивающий эффект. Эти теории, в свою очередь, затрагивают следующие основные проблемы:

1.      источники знаний, учений и навыков человека, его способностей;

.        динамика процесса научения;

.        условия и факторы интеллектуального развития человека в процессе научения;

.        движущие силы и этапы познавательного развития ребенка.

Концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на усвоение учащимся младших классов научных понятий, предложил В.В. Давыдов.

Теория В.В. Давыдова рассматривает когнитивное развитие как результат развивающего обучения, то есть как искусственный процесс.

Поэтому ее следует отнести к теориям проектирования когнитивного развития.

Индуктивный способ изложения учебного материала, как показал В.В. Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся только одной и не основной стороны мыслительного процесса, а именно - логических рассуждений по типу «восхождения от конкретного к абстрактному».

В результате такой логики мышление ребенка развивается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются, как следует.

Это происходит потому, что в ходе обучения учащиеся не получают представление о всеобщем, которое содержится в демонстрируемых им фактах.

В силу этого они не обращают внимание на главное, не в состоянии достаточно глубоко понять и осознать эти факты именно как выражающие некоторый общий закон.

Этот, последний, в конечном счете, не усваивается, как следует, поскольку процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся не имеют возможности.

Для того чтобы сформировать полноценное теоретическое мышление, а таким является индуктивно - дедуктивное мышление, способное переходит от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность способного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым.

«Одна из задач теоретического мышления, - пишет В.В. Давыдов, - состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)».

Для того чтобы развить у учащегося подлинно теоретическое мышление, учебные предметы необходимо, по В.В. Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде.

Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводится из всеобщих, и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. [16]

При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии.

Эту связь, пишет В.В. Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить ее в «чистом виде».

Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредствам которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее собственные свойства.

Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Ряд теорий научения относится к проблемному обучению - такому, которое рассчитано не столько на усвоение готовых знаний, умений, действий и понятий, сколько на непосредственное развитие мышления учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем.

Одним из первых свою психолого-педагогическую концепцию проблемного обучения у нас в стране разработал Л.В. Занков.

Следуя известному положению о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой развитие, Л.В. Занков сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно которой обучение детей необходимо вести на основе принципа «высокого уровня трудности».

Этот принцип «характеризуется не тем, что повышает некую абстракцию, среднюю норму трудности, но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление.

Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо и вяло».

Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемами обучения.

А.М. Матюшкин определил два основных понятия, которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения: понятие задачи и понятие проблемной ситуации.

Считая, их различными, автор с помощью понятия задачи обозначает «такие интеллектуальные задания, в результате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие». Задача как таковая не предполагает включение в нее субъекта действия. [22]

В отличие от нее проблемная ситуация характеризуется как «определенное психологическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия».