Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, восьми приложений. Общий объём диссертации 260 стр., включая таблицы, диаграммы - 12 наименований. Библиография включает 240 источников, из них - 10 на иностранных языках.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования, определяются предмет и объект исследования, формулируются цели, задачи и положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе «Теоретические основы изучения феномена учебно-профессионального инфантилизма студентов педвуза» излагаются основные положения, имеющие методологическое значение для исследования, рассматриваются принципы, методы, функции и современные тенденции в области исследований деформационных процессов, сопровождающих профессиональное развитие студентов, рассматриваются теоретические и методологические подходы к изучению формирования, продуцирования и преодоления данных негативных аспектов. Представлены результаты анализа теорий, подходов и гипотез, связанных с понятийным полем «инфантилизм - инфантилизация», рассмотрена проекция данного понятия на учебно-профессиональную деятельность.
Инфантилизм (от лат. infantilis -- детский) -- незрелость в развитии, сохранение в физическом облике или поведении черт, присущих предшествующим возрастным этапам. Термин употребляется как в отношении медицинских, так и психических явлений. В переносном смысле инфантилизм (как детскость) -- проявление наивного подхода в жизни, работе, быту, в социальной деятельности. Как психологический феномен «инфантилизм» связан с отказом от ответственности, снижением волевой активности в рамках направленной деятельности, незрелость применительно к категориям «самоорганизация», «самосознание», «саморазвитие».
На сегодняшний день нельзя сказать, что этиология возникновения инфантилизма окончательно установлена, полностью и чётко определено и описана клинико-психологическая картина, на протяжении всего времени изучения этого явления, предпринимались неоднократные попытки систематизации накопленных данных, и обобщения полученного материала, его систематизация и классификация. Так Лоррен указывал на участие наследственных и экзогенных факторов в происхождении психического инфантилизма; Бриссо обращал внимание на патологию щитовидной железы (миксиинфантилизм), Вейгант, Тандлер в этой связи указывали на эндокринопатии. К. Леонгард описывал сексопатический инфантилизм, Г Антон обнаруживал тотальный инфантилизм, причиной которого являлись микседема, дефекты половых желез, а также дистрофический инфантилизм как следствие врожден него сифилиса, алкоголизма родителей, перенесенных в раннем детстве мозговых инфекций и травм. Э. Кречмер отмечал асинхронию развития эмоционально-волевых и интеллектуальных функций. И.Л. Акулова обращала внимание на наследственные и вредоносные факторы в периоды роста: острые, хронические инфекции, травмы, интоксикации, слабость функции желез внутренней секреции. Примеры семейного инфантилизма, отмеченные Р. Фюргером, А. Буковчиком, обращают внимание на важность учета наследственных факторов в формировании данной патологии. Следует также учитывать, что биологические и психосоциальные факторы риска возникают и действуют взаимосвязанно. Биопсихосоциальное единство при инфантилизме обуславливается, прежде всего, тем, что родители ретардированного индивидуума одновременно являются «поставщиками» биологических факторов риска, а также личностями, которые формируют соответствующую среду социокультурных предпосылок.
Как социально - психологическое явление инфантилизм рассматривается в трудах ряда зарубежных и отечественных исследователей, в частности в работах А.В.Мудрика, И.С.Кона, А.Г.Асмолова, В.С.Собкина и др. Отмечается, что феномен социального инфантилизма стал характерной чертой социально-психологического портрета подрастающего поколения в целом, отличительной особенностью социологического и психологического возраста современной молодежи.
Одной из составляющих профессиональных деформаций, возникающих уже на этапе обучения в вузе, является проявление у студентов особой разновидности инфантилизации - учебно-профессионального инфантилизма. Рассматривая учебно-профессиональный инфантилизм как комплексное явление, имеющее множество причин, мы определяем его как особый, деструктивный способ самореализации личности в условиях учебной и профессиональной среды, под воздействием определенных психических условий и механизмов. Учебно-профессиональный инфантилизм характеризуется негативным отношением к учебной и профессиональной деятельности, завышенной требовательности к окружающему социуму, активным или пассивным противодействием учебному процессу, отсутствием адекватной субъектной позиции по отношению к собственному профессиональному становлению и развитию, отсутствием профессиональных и жизненных планов, реальных путей их достижения; наличием узколичностных ориентаций в профессиональной и учебной деятельности. При определении учебно-профессионального инфантилизма студента мы исходим из понимания детерминации данного явления не только социальной средой, но и активностью самой личности, которая, исходя из присущих ей свойств, проявляется как социальная и творческая активность. Учебно-профессиональный инфантилизм, в нашем понимании, выступает как ответная реакция на директивное воздействие со стороны участников социума, имеющих на студента влияние. В этой связи инфантилизация рассматривается как форма жизнедеятельности, как метод ухода от угрожающих воздействий окружающей среды, как метод неконструктивной самозащиты. Фактически учебно-профессиональная инфантилизация выступает как механизм адаптации к изменяющимся условиям среды, которые ограничивают возможности учащегося (по сравнению с предыдущим этапом жизнедеятельности), создаваемая самим студентом индивидуальная форма защиты собственного мироощущения и микросоциума от негативных, в рамках самоощущения, действий и переживаний.
Анализ исследований по проблемам, связанным с развитием учебно-профессионального инфантилизма студентов, позволил нам представить рабочую структурно-процессуальную модель, определяющую место и роль, взаимодействие различных ее компонентов. Данная модель понимается нами как целостное динамическое многокомпонентное образование, включающее следующие уровни - подструктуры: когнитивный, оценочный, эмоциональный, ценностно-смысловой, мотивационно-целевой и рефлексивный. Выделенные структурные компоненты отражаются в выборе задач и в постановке целей, в уровне усилий по достижению целей и решению задач, в эмоциональных реакциях и в успешности деятельности, в устойчивом интересе к ней.
Мы выделяем следующие составляющие модели учебно-профессионального инфантилизма студентов: деструктивные представление о должном -общие стандарты, принятые в обществе, в данной группе, представление их значимости; личные стандарты и цели; оценка конгруэнтности - соответствие представление о себе личным целям; уровень и тип самооценки; качество рефлексивных процессов; оценка собственной эффективности в какой-либо сфере деятельности, уверенность-неуверенность в собственной компетентности, в своих способностях организовать и исполнить действия, необходимые для определенных достижений в данной деятельности.
По нашему предположению, содержательное наполнение модели состоит в следующем: студент, фрустрированный не поддающимися разрешению проблемами, возникающими в учебном процессе, сначала прибегает к социально приемлемым действиям в форме стратегий преодоления трудностей, но, в случае, когда ситуация выходит за границы его возможностей, обращается к инфантильным защитным механизмам в виде особых негативных копинг-стратегий. Процесс преодоления трудностей начинается с восприятия затруднительной ситуации, которое оценивает и анализирует все привычные способы действия, обеспечивая возможность решения, построенного на основе инфантильного поведения.
Во второй главе «Экспериментальное исследование проявлений учебно-профессионального инфантилизма студентов» описан инструментарий и этапы исследования, представлен анализ результатов экспериментальной работы. В экспериментальном исследовании особенностей проявлений учебно-профессионального инфантилизма приняли участие студенты 1-5 курсов Московского педагогического государственного университета в количестве 197 человек. Из них - девушки (84%) и юноши (16%); студенты психолого-педагогического факультета - (29%), химического - (48%), музыкального - (24%). Возраст испытуемых - от 17 до 28 лет. Студенты, отнесенные к группе с яркими проявлениями учебно-профессионального инфантилизма, составили примерно 20% всей выборки. Данные студенты были выделены на основе экспертных заключений преподавателей работающих с ними и экспертов психологов, привлеченных к данной работе.
В процессе работы были использованы следующие методы и методики: включенное наблюдение; интервьюирование; экспертная оценка; тест Т.И.Ильиной «Мотивация обучения в вузе»; опросник «Кто Я?», разработанный М.Куном и Т.Макпартлэндом; «Шкалы общей самоэффективности» (В.Ромек, В.Шварцер, М.Ерусалем, 1996); методика И.Г.Сизовой, С.И.Филиппченковой «Диагностика когнитивно-поведенческих стратегий преодоления».
Анализ результатов позволил выделить следующие обобщенные характеристики студентов данной группы: неосведомленность о профессии педагога, неготовность к взаимодействию со школьниками, неготовность к деятельности педагога, низкая самооценка знаний и педагогических умений, низкая самооценка профессиональных качеств. Результаты исследования учебно-профессионального инфантилизма студентов свидетельствуют об особенностях проявления: у студентов с ярко выраженным инфантилизмом, самооценка по всем шкалам от курса к курсу остается низкой или завышенной; в качестве тенденции можно отметить то, что уровень самооценки повышается быстрее, чем уровень притязаний. Для студентов с ярко выраженным инфантилизмом негативные характеристики встречаются у 55% девушек и 63% юношей, однако если у девушек чаще фигурируют черты характера и особенности внешности, то у юношей присутствуют негативное отношение к будущей профессии. Обнаруженный факт свидетельствует о наличии скрытой формы самонеприятия, что, в свою очередь, указывает на наличие внутриличностного конфликта. Проявление негативного отношение к собственному «Я» на различных курсах обучения имеет небольшие отличия. Соотношение положительных и отрицательных оценочных высказываний студентов свидетельствует о наличии у данной группы испытуемых тенденции к негативному самопринятию. Анализ высказываний у испытуемых: (отчеты по практике, эссе, сочинения, свободные высказывания, творческие работы и др.) позволил установить, что в описаниях студентов практически не представлена будущая профессиональная деятельность, и при этом она чаще носит лишь назывной характер. В отдельных самоотчетах студентов встречаются ситуации, описывающие профессиональные отношения, причем негативного характера.
В исследовании выделились следующие тенденции: слабая ориентированность студентов на будущую профессию; отсутствие направленности на развитие межличностных отношений; отсутствие готовности студентов работать по специальности; не готовность выполнять определенные виды педагогической деятельности. Было выделено, что за отсутствием желания работать по специальности стоит отсутствие собственной уверенности в профессиональном выборе.
Для изучения учебно-познавательного инфантилизма студентов, понимаемого как негативная оценка собственной компетентности в той или иной деятельности, отсутствие веры в свои возможности достижения жизненно значимых целей, отечественный вариант теста «Шкалы общей самоэффективности» А.Бандуры (адаптация В.Ромек, В.Шварцер, М.Ерусалем, 1996).
Проведенное исследование, с использованием данной методики показало: для испытуемых характерен результат в диапазоне 26-18 баллов, что соответствует низкому уровню самоэффективности. Различий между студентами по гендерному принципу практически не наблюдалось. Для изучения мотивации обучения мы использовали опросник Т.И.Ильиной, дающий возможность выявить три вида мотивации: приобретение знаний, овладение профессией, получение диплома. Результаты данного опросника по группе студентов с ярко выраженным учебно-профессиональным инфантилизмом подтвердили понимание того, что для этих студентов характерен неадекватный выбор профессии и неудовлетворенность будущей педагогической деятельностью. Для изучения конструктивности поведенческих стратегий преодоления стрессовых ситуаций использовалась методика И.Г.Сизовой, С.И.Филиппченковой «Диагностики когнитивно-поведенческих стратегий преодоления». Для студентов с ярко выраженным учебно-профессиональным инфантилизмом показательны неконструктивные (эмоционально-фокусированные) стратегии:
1. субъект остается пассивным, считает негативные события неустранимыми: фокусированная на эмоциях стратегия психологическая борьба с негативными эмоциями и болезненными ощущениями, студент не может и не хочет, ни практически преобразовать ситуацию, ни уйти от источника опасности и страдания.
2. Уход или бегство из трудной ситуации - трактуется, как внутреннее отчуждение от ситуации или подавление мыслей о ней, отказ от выгодного предложения, избегание, отсутствие стремления что-либо сделать для своего благополучия.
3. Стратегия отрицания - отказ признать, что произошло травмирующее событие, неконструктивный адаптивный механизм, который позволяет трагическую ситуацию «перерабатывать» «малыми дозами», отрицая событие или явление в целом, что постепенно трансформирует ценностно-смысловую сферу человека.
Коэффициент конструктивности, как отношение суммарных значений показателей А и В к сумме всех шкал (А, В и С). Значение коэффициента, составляет от 0.6 до 0.3, то есть близкое к нулю, что в целом свидетельствует о низкой конструктивности когнитивно- поведенческих стратегий преодоления.