Практически в каждом подходе авторы выделяют мотивационный, когнитивный и эмоционально-волевой компоненты как ос-новные составляющие готовности к профес-сиональной деятельности. Психологическая готовность к профессиональной деятель-ности понимается как сложное личностное новообразование, которое включает взаи-модействие различных компонентов, опре-деляющих успешность деятельности.
В условиях инклюзивной образова-тельной практики качественные измене-ния всех компонентов профессиональной готовности педагогов должны стать закономерными, что обеспечит успешность ре-ализации различных моделей включения обучающихся с ОВЗ в общеобразователь-ный процесс. Соответственно, содержание понятия «психологическая готовность к профессиональной деятельности» претер-певает определённые изменения относи-тельно реализации инклюзивного подхода в образовании.
С. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Ага-фонова предлагают анализировать го-товность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования на основе двух основных показателей: профессиональной готовности и психологической готовно-сти. Структура психологической готовности представлена следующими компонентами: эмоциональное принятие детей с различны-ми типами нарушений в развитии (принятие- отторжение); готовность включать детей с различными типами нарушений в деятель-ность на уроке (включение-изоляция); удов-летворённость собственной педагогической деятельностью [11].
В концепции В. В. Хитрюк инклюзивная готовность педагога рассматривается как:
- системная характеристика личности субъекта профессионально-педагогической деятельности, включающая в себя социаль-ную установку педагога на работу в услови-ях инклюзивного образования (инклюзивный аттитюд), иначе - готовность действовать определённым образом, определяемая ком-плексом компетенций;
- базовая социальная установка, кото-рая регулируется всей системой обществен-ных отношений;
- система ценностных ориентаций лич-ности педагога, акцентирующая внимание на ценности личности ребёнка, обеспечении условий и возможностей её развития, соци-ализации, реализации [16].
В системной модели инклюзивной го-товности педагога В. В. Хитрюк выделяет психологическую подструктуру, содержание которой составляют мотивационный, позна-вательный, эмоциональный и волевой ком-поненты (табл. 2) [16].
Таблица 2. Содержание психологического компонента инклюзивной готовности педагога [9-11; 16]
|
С. В. Алехина |
В. В. Хитрюк |
|
|
Познавательная готовность (понимание профессиональ-ных функций и задач, оценка их значимости, знание средств достижения цели и т. д.) |
||
|
Эмоциональное принятие детей с различ-ными типами нарушений в развитии |
Эмоциональная готовность (чувство ответственности за процесс и результат работы, уверенность в успехе каж-дого ребёнка, воодушевление и т д.) |
|
|
Мотивационные установки |
Мотивационная готовность (потребность успешно вы-полнить поставленную задачу, интерес к профессио-нально-педагогической деятельности в условиях инклю-зивного образования, стремление добиться успеха, позитивные мотивы деятельности и т п.) |
|
|
Личностная готовность (личностные установки, внутренняя детерминация активность личности) |
Волевая готовность (настроенность, мобилизация сил и возможностей для успешных действий, сосредоточение на задаче и др.) |
|
|
Ценностно-смысловые установки воспри-ятия «другого», определяющие отноше-ние к идее инклюзии |
В качестве показателя психологической готовности всех субъектов инклюзивного образовательного процесса рассматривают развитое инклюзивное мышление [23]. Фор-мирование инклюзивного мышления как ос-новы психологической готовности к работе в условиях инклюзивной практики становится ключевой задачей при подготовке будущих педагогов.
Постнеклассический этап развития пси-холого-педагогической науки и практики ори-ентирует на определение целей и содержа-ния образования в рамках ценностно-смыс-ловой парадигмы личностного развития [24]. Формирование системы жизненных и про-фессиональных ценностей, смысловых ос-нований профессиональной деятельности у будущих педагогов в контексте инклюзив-ного подхода в образовании может реализо-вываться в рамках аксиопедагогики, среди задач которой - создание проблемно-ориен-тированного образования с целью форми-рования гуманистически ориентированного профессионального мышления и мировоз-зрения будущего педагога.
К характеристикам инклюзивного мыш-ления относят принятие инклюзии как обычного способа функционирования об-разовательного учреждения; понимание инклюзивного образовательного простран-ства как открытого для всех; переориен-тацию приоритетов профессиональной деятельности педагога с достижения акаде-мических результатов на создание условий формирования жизненных компетенций и успешной социализации детей с ОВЗ; при-нятие идеи инклюзии относительно всех возрастных этапов развития детей с ОВЗ; ориентацию на командное взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса и непрерывность комплексного сопровождения инклюзивной практики и др. [23; 25].
Формирование психологической го-товности будущих педагогов к реализации инклюзивного подхода в образовании в За-байкальском государственном университете осуществляется с позиций компетентност- ного подхода, в первую очередь посред-ством включения в учебные планы для всех профилей профессиональной подготовки по направлениям 44.03.01 Педагогическое образование и 44.03.05 Педагогическое об-разование (с двумя профилями подготовки) (ФГОС ВО 3++) дисциплины «Инклюзивное образование детей с ограниченными воз-можностями здоровья». Целью дисциплины является формирование профессиональ-ных компетенций в области проектирования и организации образовательно-коррекцион-ного процесса в условиях инклюзивного об-разования с учётом психофизических, воз-растных особенностей и индивидуальных образовательных потребностей обучающих-ся. Важной задачей освоения содержания дисциплины среди прочих является форми-рование у будущих педагогов понимания и принятия философии инклюзии. Сформиро-ванные в результате изучения дисциплины компетенции позволят создать психологи-ческие, теоретические и технологические основания для решения будущими педаго-гами профессиональных задач в условиях инклюзивной практики.
Содержание учебной дисциплины пред-ставлено следующими основными тема-ми: «Понятие инклюзивного образования: основные термины и теоретико-методоло-гические подходы», «Нормативно-право-вые основы инклюзивного образования в России», «Ресурсное обеспечение инклю-зивного образования», «Понятие и типы психического дизонтогенеза», «Особые об-разовательные потребности обучающихся с задержками психического развития и интел-лектуальными нарушениями, сенсорными нарушениями (нарушениями зрения, слу-ха, опорно-двигательного аппарата, речи), расстройствами аутистического спектра, тяжёлыми множественными нарушениями развития», «Инклюзивная образовательная среда», «Специальные образовательные ус-ловия для обучающихся с задержками пси-хического развития и интеллектуальными нарушениями, сенсорными нарушениями (нарушениями зрения, слуха, опорно-дви-гательного аппарата, речи), расстройствами аутистического спектра, тяжёлыми множе-ственными нарушениями развития», «Тех-нология проектирования адаптированных образовательных программ», «Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ», «Организация взаи-модействия участников инклюзивного об-разовательного процесса», «Эффективные педагогические приёмы и технологии инклю-зивного образования», «Технология оценки результатов освоения адаптированной об-разовательной программы».
В исследованиях отмечается, что вклю-чение гуманитарных технологий, в том числе технологий контекстного обучения, в процесс подготовки будущих педагогов позволяет персонифицировать подготовку, сформировать у обучающихся гуманисти-ческие представления о работе с особыми детьми в условиях инклюзии [12; 26].
В ходе освоения содержания дисци-плины «Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья» будущим педагогам на основе контекстного подхода к обучению предлагаются различ-ные учебные задачи и формы работы, на-правленные на формирование инклюзивной готовности:
- решение ситуационных задач (кейс- технология), позволяющих на реальном материале обсуждать практику «включаю-щего» обучения и осуществлять поиск опти-мальных решений;
- ролевые игры, которые дают возмож-ность в процессе моделирования взаимо-действия участников инклюзивного обра-зовательного процесса развивать навыки профессиональной коммуникации и ассер- тивного поведения;
- проблемные лекции, семинары-дис-куссии для стимуляции научно-познава-тельного интереса студентов в условиях информационной доступности, использо-вания различных мнений в группе в целях формирования профессиональной позиции будущих педагогов в отношении инклюзив-ной практики, преодоления негативных уста-новок отдельных студентов;
- разработка методических проектов, что способствует приобретению студентами практических умений в процессе апробации педагогических приёмов, используемых при организации инклюзивного обучения;
- использование видеоматериалов (ху-дожественных, документальных фильмов и их фрагментов, видеозаписей уроков и т. п.) для актуализации и постановки проблемной ситуации, поддержки мотивации студентов и эмоционального «погружения» в проблему «включающего» образования, анализа ситу-аций из реальной педагогической практики и поиска оптимальных решений;
- использование элементов тренинга, что способствует актуализации и развитию у студентов профессионально значимых личностных характеристик, формированию коммуникативных умений с учётом инди-видуальных особенностей и ограничений здоровья у партнёров по общению, позволя-ет анализировать и преодолевать эмоцио-нальные барьеры взаимодействия со всеми участниками инклюзивного образовательно-го процесса;
- привлечение студентов к реализации социально значимых проектов с участием детей с ОВЗ, что представляет собой вари-ант социальной практики будущих педаго-гов, является способом получения социаль-ного опыта взаимодействия в инклюзивной социальной и образовательной средах.
Формирование психологической готов-ности будущих педагогов к работе в услови-ях инклюзии - это длительный процесс с от-сроченным результатом, целевые установки и содержательные ориентиры которого мо-гут быть заданы в рамках освоения содер-жания учебной дисциплины «Инклюзивное образование детей с ограниченными воз-можностями здоровья», а системность этот процесс должен приобрести в результате последовательной и согласованной реали-зации учебных программ профессиональ-ных дисциплин, курсов по выбору, учебных и производственных практик, выполнения учебно-исследовательских (курсовых, вы-пускных квалификационных) работ студен-тами педагогических профилей подготовки.
Психологическая готовность будущих педагогов к реализации инклюзивного под-хода в образовании, определяемая ком-плексом профессиональных компетенций и рассматриваемая как ожидаемый результат обучения по программам высшего образо-вания, требует квалифицированной оценки. В связи с этим обозначается вопрос о мето-дах и способах её оценивания.
В современных исследованиях пред-ставлено ограниченное количество специ-ально созданных инструментов для оцен-ки предмета исследования. С. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова предлага-ют использовать анкетный опрос для оценки готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, вопросы кото-рого составлены с учётом анализа двух ос-новных показателей: профессиональной готовности и психологической готовности [11]. В других исследованиях также часто используется анкетирование. Содержание анкет разрабатывается авторами с учётом компетентностного содержания инклюзив-ной готовности.
В. В. Хитрюк и И. Н. Симаевой разра-ботана стандартизованная «Методика ди-агностики инклюзивной готовности буду-щих педагогов», в которой предлагаемые для оценки суждения отражают образо-вательные результаты, иначе - компетен-ции, составляющие компоненты готовно-сти будущих педагогов к работе в условиях инклюзивной практики [19].
Е. С. Слюсаревой разработана мето-дика психологической диагностики готовно-сти педагогов к реализации инклюзивной образовательной практики, позволяющая оценивать академический, практический и личностный компоненты инклюзивной го-товности и включающая как один из компо-нентов опросник «Психологические барье-ры педагогов в процессе взаимодействия в инклюзивной образовательной среде» [14].
Для оценки психологической готовности педагогов к инклюзии в исследованиях ши-роко используется формализованный психо-диагностический инструментарий (табл. 3), представленный известными тестами-опро-сниками, а также метод наблюдения.
Некоторые психодиагностические методики, используемые для оценки психологической готовности будущих педагогов к реализации инклюзивного подхода в образовании
Таблица 3
|
Компоненты психологической готовности |
ПсиходсагностыгосксК инструментарий |
Оцениваемые хгказатеис |
|
|
Мотивационный |
Методика «Мотивация професси-ональной деятельности» (К. Зам- фир в модификации А. А. Реана) |
Мотивация профессиональной де-ятельности, в том числе мотивации профессионально-педагогической деятельности |
|
|
Методика «Изучение мотивации обучения в вузе» (Т. И. Ильина) |
Ведущие мотивы обучения и удовлет-ворённость студентов выбором про-фессии |
||
|
Эмоционально-волевой |
Методика «Шкала эмоционально-го отклика» А. Меграбяна (моди-фикация Н. Эпштейна) |
Общие эмпатические тенденции ис-пытуемого (уровень выраженности способности к эмоциональному от-клику на переживания другого, сте-пень соответствия знака пережива-ний объекта и субъекта эмпатии) |
|
|
Опросник эмоционального интел-лекта (Д. В. Люсин) |
Способность понимать эмоции и уп-равлять ими |
||
|
Когнитивный |
Тест «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда и М. Салливена |
Базовые способности в структуре со-циального интеллекта |
|
|
Методика «Диагностика личност-ной креативности» (Е. Е. Туник) |
Выраженная любознательность, во-ображение |
||
|
Личностный |
Тест коммуникативной толерант-ности (В. В. Бойко) |
Коммуникативная толерантность (по-нимание и принятие индивидуально-сти другого человека) |
|
|
Методика диагностики межлич-ностных отношений (Л. Н. Собчик) |
Индивидуальный стиль межличност-ного поведения |