Материал: Психодиагностика готовности детей к обучению в школе

Выводы

По результатам проведенного исследования мы составили сводную таблицу.

В ходе исследования пять человек показали слабый уровень скорости переработки информации, результаты двоих из них находятся в зоне патологии. Это значит что у них очень большая вероятность минимальных мозговых дисфункций (ММД). Результаты троих из них показывают, что существует большая вероятность наличия ММД в стадии компенсации. Этим детям требуется консультация невропатолога. Если диагноз подтвердиться, то следует подобрать соответствующие формы работы с этими детьми. А так же дать рекомендации по взаимодействию с этими детьми родителям и педагогам.

Один ребенок показал высокий уровень работоспособности в сочетании с хорошим уровнем точности. У троих детей выявлен средний, либо хороший показатель скорости переработки информации в сочетании с хорошим или высоким показателем точности выполнения задания. Никаких поводов для беспокойства нет. Но в этом случае следует помнить (особенно родителям), что если ребенок все же будет допускать ошибки, их уже нельзя считать случайными - по невнимательности. Как раз с внимательностью у такого ребенка все в порядке. Следовательно, причина ошибок у такого ребенка - в незнании или не понимании материала.

У пятерых детей показатели скорости переработки информации и точности выполнения задания находятся в средней зоне. Такие дети еще достаточно часто могут допускать ошибки по невнимательности, и его надо обучать методам речевого самоконтроля. Сначала ребенок должен рассказывать то, что он будет делать, а только потом приступать к выполнению задания. Кроме того, если он аудиал, в процессе выполнения задания ему необходимо параллельно с написанием проговаривать буквы, слова, операции, то есть осуществлять действия под самодиктовку. Напротив, визуалу и кинестетику этого делать не следует, так как параллельное работе проговаривание может их сбивать, что приведет к еще большему количеству ошибок. На первых порах лучше чтобы ребенок выполнял операции списывания и срисовывания поэлементно. Например, произносил и писал не целое слово, а слово, расчлененное по буквам. У этой группы детей можно так же тренировать внимание, при условии, что дети не переутомлены.

У двоих детей высокий или хороший показатель точности выполнения задания сочетается со слабым уровнем скорости переработки информации. В этом случае необходимо выяснить, чем вызвана медлительность. Это можно выявить во время индивидуальной работы. Здесь возможно несколько вариантов. Если на речевые тесты ребенок отвечает быстро, то его медлительность имеет ограниченный характер. Затруднения вызывают только письменные задания. В этом случае необходимо больше внимания уделять отработке навыков письма дома. Если в индивидуальной беседе ребенок с трудом понимает, что надо делать, а ответы свидетельствуют о том, что его мышление развито слабо, то общая двигательная медлительность имеет интеллектуальный, а не моторный характер. В этом случае проблем в обучении можно избежать, только развивая мышление. Так же медлительность в деятельности может быть вызвана и повышенной тревожностью ребенка, его неуверенностью в себе. Следовательно, этим детям можно рекомендовать дополнительное обследование.

Для одного ребенка характерно действовать с хорошей скоростью, но достаточно небрежно. Его необходимо приучать к самопроверке и рассуждениям, и не только для того чтобы он не допускал ошибок по небрежности. Быстрые и умные дети часто сразу видят ответ, при этом они не «задерживаются» на способе его получения. Методы и алгоритмы работы остаются неосознанными, и самостоятельность мышления не формируется. В итоге ребенок может действовать только тогда, когда сразу видит ответ, и не умеет самостоятельно разбираться и искать решение, когда оно для него неочевидно. Использование речевой рефлексии, проговаривание алгоритмов самой деятельности позволит ему гармонично развивать свое мышление.

В результате диагностики с помощью прогрессивных матриц Равенна мы выявили, что у двоих детей слабый уровень развития линейного визуального мышления. Линейное визуальное мышление характеризует начальный этап в развитии визуального мышления. Оно позволяет проводить в уме операции сравнения различных изображений и их деталей, а так же продолжать, дополнять и восстанавливать изображения по их фрагментам. Таким образом, линейное визуальное мышление позволяет проводить операции, которые нельзя реализовать на основе процесса восприятия. Слабый уровень развития говорит о том что попытки использовать рисунки, графики и другие вспомогательные наглядные материалы при объяснении уроков успеха иметь не будут.

Шесть человек имеют средний уровень развития визуального мышления. Эти дети лучше понимают материал, когда его дополнительно представляют наглядно, однако самостоятельно пользоваться рисунками и схемами еще не умеют.

Девять человек обладают хорошим уровнем развития линейного визуального мышления. Они могут самостоятельно и спонтанно использовать наглядный вспомогательный материал и сознательно прибегают к этому при возникновении каких-либо трудностей.

Пять человек имеют слабый уровень развития структурного визуального мышления. Структурное мышление позволяет видеть закономерные взаимосвязи в организации элементов изображения («видеть» структуру) и оперировать этими закономерностями, переносить их в рамки данной визуальной структуры, то есть мыслить по аналогии.

Восемь человек имеет средний уровень развития структурного визуального мышления. И у четырех человек хороший уровень.

При выполнении задания «визуальные классификации» двое детей смогли выполнить только одно задание. Поэтому мы можем говорить о слабом уровне развития понятийно-образного мышления, способность оперировать целостными образами предметов и явлений или любыми их свойствами.

Три человека выполнили правильно по 2 задачи, десять человек 3 задачи и двое выполнили правильно все 4 задания.

При качественном анализе полученных результатов мы выявили что четыре человека обладают формально-визуальным мышлением: в первом задании ориентируясь на внешний вид предмета, выделяют группу «круглых предметов»: «елочная игрушка», «помидор», «яблоко» (картинки 1,3,5).Во втором задании выделяется группа картинок с изображением одиночных объектов: «свекла»,

«яблоко», «лук», лишними считают те картинки, на которых изображены группы объектов: «яблоки с грушами», «яблоки в корзине» (картинки 1,3). В четвертом задании объединяет картинки, на которых изображено два объекта (2,4,5).

Эти дети не умеют выявлять существенные признаки предметов, которые в буквальном смысле не видны. Они ориентируются на внешние видимые признаки.

Четыре человека используют функционально-ситуативное обобщение: в четвертом задании объединяются «лейка» и «рыбы» (1 и 4); или дом и игрушечные звери (3и 5). Этот вид мышления характерен для детей 6-7 лет, так как именно такого рода обобщения используются ими в повседневной жизни.

По результатам проведения методики «Образец и правило» мы получили следующие результаты: трое детей плохо ориентируются на заданную систему требований, обладают низким уровнем развития произвольности, планирования своих действий. Четыре человека выполняют правило соединения точек, но при этом не могут точно воспроизвести образец. Шесть человек умеют руководствоваться системой условия задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов, а так же имеют хороший уровень развития наглядно-образного мышления.

Так же в ходе обследования, нами было выявлено шесть детей, которым необходима консультация логопеда.

Заключение

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и других представителей школы Л. С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л. С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия - «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах» (Л. С. Выготский, 1982, с. 230). [4 cтр. 5.]

Современная школа может обучать далеко не всех детей, а только тех, которые обладают вполне определенными характеристиками, несмотря на то что обучаться готовы все дети. Школа как социальный институт со своими ценностями и нормами, ролевыми отношениями, методами обучения и режимом, предъявляет к ребенку вполне определенные требования. И эти требования оказываются на столько жесткими, а сама школа, не смотря на все эксперименты и реформы на столько консервативной системой, что детям приходится приспосабливаться к ней путем специальной подготовки, не ожидая каких-либо встречных изменений в системе школьных отношений и методах преподавания. [9 cтр. 7.]

Зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание соответствующих тестов, в работах же советских психологов Л.И. Божович и Д.Б. Эльконина содержится глубокая теоретическая проработка вопросов психологической готовности к школе с точки зрения содержательного обоснования необходимого и достаточного низшего уровня актуального развития первоклассника. [4 cтр. 8.]

Не может быть создан единственный тест, измеряющий готовность к школе; разработаны комплексы методик для разных целей. Для выявления детей «группы риска» при массовом обследовании проводится экспресс-диагностика школьной готовности. Индивидуальная, более углубленная диагностика необходима для выработки рекомендаций родителям, составления развивающей программы в оставшееся до школы время. [8 cтр. 227.]

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время в некоторых школах создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

В результате изучения научной и практической литературы, а так же проведенного нами психодиагностического обследования, нам удалось установить пробелы в психологической готовности ребенка к школе. Мы выяснили, что психологическая готовность к обучению включает в себя интеллектуальную и личностную готовность. Наш эксперимент не включал в себя методик по изучению сформированности позиции школьника, или индивидуальной беседы, направленной на выявления отношения к школе, учителю, учебной деятельности в целом. Мы использовали только метод наблюдения за детьми, в процессе групповой работы. Таким образом, о личностной готовности ребенка к обучению мы можем судить по тому, способен ли он соблюдать правила, типичные для урока в школе. Такие как слушать и выполнять инструкцию, не вставать из-за парты во время занятия, не мешать другим детям выполнять задание, поднимать руку, если нужно что-либо спросить. Таким образом, мы можем говорить о том, что наша гипотеза имеет тенденцию к подтверждению. На основании полученных данных мы можем делать выводы о том готов ли ребенок к обучению в школе. Мы можем использовать эти данные для формирования коррекционно-развивающих групп. Так же, в результате проведенной работы мы сделали вывод о целесообразности включения в психодиагностический комплекс анкет, разработанных для изучения сформированности позиции школьника.

Библиографический список

1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. - 7-е изд. - СПб.: Питер. 2005. - 688 с: ип. - (серия «Мастера психологии»).

. Артюхова И.Н.Профилактика дезадаптации первоклассников: Психологические технологии. - М.: Чистые пруды, 2008. - 32 с. - (Библиотека «Первого сентября», серия «Школьный психолог» Вып.23).

. Волков Б.С., Волкова Н.В. Готовим ребенка к школе. - СПб.; Питер. 2008, 192с .: ил. - 4 изд. (Серия «Детскому психологу»)

. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академический Проект, 2000. - 3-е изд., перераб. и доп. - 184 с.

. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: ТЦ «Сфера», при участии «Юрайт-М», 2001.

. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.- Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. -640 с.