-- ориентироваться в различных источниках информации; -- интерпретировать полученную информацию;
-- ясно и точно излагать свою точку зрения и др.
Данные и другие умения можно развивать в рамках любого учебного предмета, а также за его пределами, поэтому, исходя из понятия метапредметности, такие умения можно назвать метапредметными умениями или метаумениями.
Кроме того, учащимся необходимо обладать навыками проектной деятельности. Мы полагаем, что не только деятельность учителя должна быть организована в рамках проекта, но и деятельность обучающихся. Следовательно, можно говорить не столько о проектной деятельности как ученическом проектировании, а о проектном содержании деятельности обучающихся. Результатом учебной деятельности обучающегося является новый опыт.
По утверждению А. М. Новикова, образовательная деятельность обучающегося в современных условиях строится в логике проектов [Новиков, 2011, с. 107]. В качестве общей модели организации процесса решения учебных задач ученый считает целесообразным использовать временнумю структуру проекта. Если соотнести требования ФГОС СОО в области метапредметности с жизненным циклом проекта [Там же, с. 108--116], то мы сможем убедиться, что утверждение ученого верно, поскольку у проекта -- фаза проектирования, а в учебном предмете: уметь выявлять и фор мулировать проблемы, определять цель и пр.;
-- технологическая фаза, а в учебном предмете: реализация идеи, оформление результатов;
-- рефлексивная фаза, а в учебном предмете: осмыслить, сравнить, оценить исходное и конечное состояние, анализировать собственную деятельность, контролировать логику своего суждения и пр.
По утверждению А. М. Новикова, рефлексивные процессы должны постоянно пронизывать всю деятельность обучающегося [Там же, с. 150]. Так ученики начинают осознавать свою деятельность, понимать способы, формы и нормы деятельности, а также совершенствовать их.
Единственная проблема заключается в том, что в комплексе все эти фазы проекта «разбросаны» по учебным предметам и деятельностям. Такое положение для учащихся приводит к осуществлению лишь исполнительской деятельности, где цели всегда заданы «извне» (учителем, учебником, программой и пр.). Образовательная деятельность обучающегося по развитию своего жизненного опыта (на что и ориентирован метапредметный результат во ФГОС ОО) остается в современном образовании, как правило, «за бортом». Методы образовательной деятельности обучающихся почти не описаны в психолого-педагогической литературе. Деятельность обучающихся, методы учения стали предметом изучения лишь в последнее время в связи с введением ФГОС ОО. Эту область педагогического знания еще предстоит освоить. Деятельность обучающегося крайне трудна для него. Ученые сравнивают отдельные методы учения с методами научно-исследовательской деятельности взрослых, особенно в части методов [Новиков, 2006, с. 463-- 464]. Метод как способ действия, как способ достижения цели, решения конкретной задачи или как совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения действительности не учитывается педагогами в образовательном процессе, и ему не обучают учеников системно. Освоение метапредметной деятельности, как было указано выше, зачастую отсутствует в области методических задач учителя. Напротив, в умелых руках педагога, владеющего проектной компетентностью, все может быть иначе.
Таким образом, преимущества проектного подхода к реализации метапредметного содержания образования в школе очевидны.
Проектный подход в реализации метапредметного содержания образования в школе существенно дополняет системно-деятельностный подход, который является методологической основой ФГОС ОО. Составляющие понятия «системно-деятельностного подхода» («система» и «деятельность») предписывают рассматривать:
-- объекты как систему (все звенья разрабатываемой системы должны оказывать актуализирующее воздействие и проявление всех компонентов в их единстве);
-- педагогические процессы в логике целостности всех основных компонентов деятельности: ее целей, мотивов, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов.
Проектный подход позволяет рассматривать организацию деятельности (педагогической и образовательной) в логике категории проекта. При этом акцент делается на способах деятельности, получении опыта. В этом случае проект является образом деятельности, образом ориентировочной основы деятельности.
При сочетании этого подхода с системно-деятельностным разрабатываемая, проектируемая образовательная система приобретает полный, завершенный характер: от цели деятельности до ее конечного результата.
Пример применения проектного подхода к развитию метапредметных умений старшеклассников в условиях сохранения предметного обучения
Как уже было отмечено выше, для обучения старшеклассников в рамках учебных предметов социально-гуманитарного цикла был разработан ряд заданий метапредметной направленности [Суходимцева, 2017]. Предполагается, что некоторые из этих заданий позволят учителю проектировать новые педагогические ситуации социальной практики. Именно этого, помимо прочего, требует ФГОС СОО. Так, в приведенном ниже задании достижение метапредметного результата старшеклассниками (в части овладения базовым понятийным аппаратом социальных наук и умения применять их -- Раздел I, п. 9, п.п. 4 ФГОС ОО) основано на использовании материала учебного предмета «Обществознание».
В указанной работе был приведен лишь фрагмент блока заданий с целью иллюстрации его как дидактического инструмента для обучения старшеклассников «овладению социальной деятельностью <…>, умению продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе совместной деятельности, учитывать позиции других участников деятельности» [Там же]. Здесь же мы описываем блок заданий целиком, чтобы отразить целостность проектируемого образовательного процесса, и даем методический комментарий к блоку. При этом приводится другая функциональная опора.
Блок заданий называется «Как могут повлиять киберигры на молодежь?».
Данный блок заданий может быть использован на уроках обобщения в 11 классе по дисциплине «Обществознание» (в учебнике -- глава «Социальная сфера», тема «Молодёжь в современном обществе»), а также на уроках истории. Блок заданий также может быть использован учителем в качестве итогового на одном из уроков по теме, для этого могут организовываться команды обучающихся с целью проведения дискуссии.
Старшеклассникам предлагается прочитать текст, предваряющий выполнение основных заданий. Текст используется как способ введения в проблему. Кроме различных мнений о положительных и отрицательных сторонах киберспорта, молодежных субкультурах (хакеров, геймеров), в нем высказываются суждения о роли комментаторов киберспортивных состязаний. Известно, что молодежь сегодня стремится попасть в сферу деятельности комментаторов киберспорта, вплоть до прохождения профессионального обучения. Приведем небольшую выдержку: <…В отличие от телевизионных комментаторов, он [киберспортивный комментатор], используя чат и стрим, имеет больше возможностей воздействовать на молодежь, увлекающуюся киберспортом: транслировать социально-значимые ценности или вызвать агрессию и т. п. Опрос студентов одного московского вуза подтвердил это(см. диаграмму)…>. Далее в задании приводится диаграмма под названием «Влияет ли киберспортивный комментатор на поведение молодежи?», затем предлагается выполнить следующие задания:
Используя текст и диаграмму, сформулируйте и запишите тезис, отражающий особую роль киберспортивных комментаторов.
Найдите в тексте и выпишите тезисы, которые отражают последствия увлечения молодежи компьютерными играми и развития киберспорта.
Предполагается, что школьники могут сформулировать, например, следующие краткие тезисы: «Киберспортивный комментатор имеет больше возможностей воздействовать на молодежь, чем телевизионный комментатор» и «К последствиям увлечений компьютерными играми и развития киберспорта относятся изменение социальных установок молодежи и возникновение особых межличностных отношений». Однако учителю рекомендуется добиваться от школьников более содержательных ответов с комментарием их собственной позиции по проблеме. Наводящими вопросами могут быть следующие:
Каковы устремления и интересы молодежи?
На каких основаниях может формироваться сообщество молодых людей?
Какие проявления той или иной молодежной субкультуры можно увидеть?
В чем особенность той или иной молодежной субкультуры, есть ли объединяющие признаки?
Безусловно, развернутые ответы с комментариями возможны, если школьников до этого обучали формулированию тезисов.
Предлагается также выполнить следующее задание блока: «Известно, что юношескому возрасту свойственно желание принадлежать к какой-либо общности сверстников, нередко -- это виртуальное сообщество. Подготовьте сообщение для пользователей социальной сети, пометив его хэштегом (#) из нескольких слов, чтобы найти своих единомышленников». Сообщение может содержать информацию о дисциплине того или иного киберсостязяния. Например, «Сегодня последняя игра лиги чемпионов Counter Strike. Присоединяйтесь к трансляции!» Хэштег, #любителиCounterStrike.
Еще одно задание блока сформулировано так: «Представьте, что вас пригласили к участию в дискуссии на тему “Интернет-сообщества: за и против”. Приготовьтесь изложить свою позицию в зависимости от того, как будет разворачиваться дискуссия».
При подготовке к выполнению этого задания учителю рекомендуется предложить школьникам использовать функциональные опоры. Одну из них, которая разработана для отражения позиции «Я -- против» в дискуссии на тему «Интернет-сообщества», представляем ниже (см. рис. 1). Функциональных опор на уроке может быть много и разных, по числу возможных тактик общения. Для разработки опор нами была использована идея Е. И. Пассова [Пассов и др., 2010]. Учитель может использовать «Функциональную опору» с целью контроля метапредметных умений старшеклассников строить рассуждение, обосновывать свою позицию. В этом случае опора может быть предложена обучающимся на любом этапе дискуссии, когда они применяют ее в своих ответах без предварительной подготовки. Возможен вариант, когда необходимо подготовиться к дискуссии заранее, предположить разные стратегии развертывания ситуации и поведения собеседников. При этом опора может содержать дополнительные функции, например, доказательство.
Результаты обсуждения могут быть использованы для иллюстрации практических выводов дискуссии, например: «Принимая решения, взвешивайте все “за” и “против”, не позволяйте вовлекать себя в антисоциальные группировки и виртуальные сообщества», а также для более широкого проблемного обсуждения позитивных и негативных сторон влияния киберигр на молодежь.
Рис. 1. Функциональная опора
Очевидно, что данный блок заданий позволяет формировать / развивать следующие универсальные учебные действия (познавательные метапредметные умения):
-- находить в тексте требуемую информацию, строить доказательство;
-- строить рассуждение, обосновывать свою позицию;
-- излагать полученную информацию, интерпретируя ее в контексте решаемой задачи;
-- использовать социальную информацию, представленную в различных знаковых системах, делать пометки и выписки;
-- различать причины и следствия социальных событий, процессов, явлений. Важно, чтобы старшеклассники продемонстрировали владение формируемых указанных выше универсальных учебных действий, оперировали понятиями «тезис», «аргумент», «выписки», «пометки», «цитата» и др.; могли пояснить свою позицию; осознанно участвовать в полемике.
Безусловно, учитель должен быть готов работать в таком формате: обновлять не только методы обучения, основываясь на методологии учебной деятельности, но и проектировать целостный образовательный процесс.
Заключение
метапредметный образование проектный
Анализ проблемы реализации метапредметности в школьном образовании, представленный в статье, позволяет сделать ряд выводов.
Во-первых, обозначенная в статье проблема метапредметности в образовании в том или ином аспекте рассматривалась в научно-педагогической литературе достаточно давно. Кроме отмеченных уже публикаций представителей научных школ (Ю. В. Громыко, С. Г. Воровщиков, В. В. Краевский, А. В. хуторской), можно также назвать исследования Ю. К. Бабанского, И. Я. Лернер, Н. А. Лошкаревой, В. Ф. Паламарчук, Н. Ф. Талызиной, А. В. Усовой и др., которые изучали способы, ориентированные на формирование и развитие общеучебных умений и навыков обучающихся -- в современном понимании универсальных учебных действий. Свой вклад внесли также ученые В. А. Болотов, В. В. Сериков и др. Однако, как констатируется в статье, именно конец XX века отмечен большим количеством исследований. Несмотря на продуктивность и инновационные находки ученых, методистов, практиков, проблема метапредметности в отечественном образовании, тем не менее, по-прежнему остается острой.
Во-вторых, необходимость обращения к метапредметности сегодня связана с новым этапом развития отечественного образования, ориентированного не на «знаньевый» аспект, а на развитие жизненного опыта обучающихся. Требования к образовательным результатам (в том числе впервые к метапредметным) обучающихся и к профессиональной компетентности педагогов в новом свете зафиксированы в Федеральном государственном образовательном стандарте и Профессиональном стандарте педагога соответственно. Однако понятийный аппарат стандартов остается для педагогов недостаточно очевидным и принятым.