[CC BY 4.0] [НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2017. № 9]
240
ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования»
Проектный подход к реализации метапредметного содержания образования в школе
Суходимцева Анна Петровна
кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Центра социально-гуманитарного образования
Рассматривается вопрос реализации метапредметного содержания образования в школе в аспекте проектного подхода. Отмечается, что данный подход является одним из эффективных методологических подходов в педагогике для обеспечения достижения обучающимися метапредметного результата образовательной программы в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами общего образования (ФГОС ОО). Обосновывается необходимость использования проектного подхода наряду с системно-деятельностным, который является методологической основой ФГОС ОО. Актуальность темы обусловлена, с одной стороны, необходимостью решения задач государственной образовательной политики, отраженных в ФГОС ОО и Профессиональном стандарте педагога общего образования. С другой стороны, в образовательной практике существуют проблемы реализации метапредметного содержания образования в школе (как дидактические, так и методические) в части развития метапредметных умений старшеклассников. Проектный подход рекомендуется авторами статьи к использованию в двух аспектах: в педагогическом проектировании образовательного процесса школьников в цикле предметов социально-гуманитарного образования и в обеспечении проектного содержания деятельности обучающихся. Причем педагогическое проектирование рассматривается на уровне проектной компетентности учителя, а деятельность обучающихся -- в категории образовательного проекта. В этом состоит новизна подхода авторов к задаче реализации метапредметного содержания образования в школе.
Ключевые слова: метапредметное содержание образования; метапредметные результаты; метапредметные задания; универсальные учебные действия; познавательные метапредметные умения; проектный подход; педагогическое проектирование; проектная компетентность учителя; образовательный проект; методология учебной деятельности.
Введение. Описание проблемы
Анализ образовательной практики в аспекте достижения метапредметного результата образовательной программы старшеклассниками в соответствии с ФГОС ОО, характера обновления деятельности педагогов в свете Профессионального стандарта педагога общего образования, содержания программно-методических материалов по вопросам метапредметного содержания образования позволяет авторам статьи констатировать, что у школьных руководителей и педагогов в настоящее время существует большое количество проблем при решении задачи реализации метапредметного содержания образования. В ряде статей авторы уже представляли подробный анализ некоторых из них. В частности, обсуждалась проблема метапредметности в образовании в условиях сохранения предметного обучения [Суходимцева, 2016]. Было, во-первых, зафиксировано, что суть метапредметности плохо понимается многими учителями. Подобное мнение выражают и ведущие отечественные ученые (например, [хуторской, 2012]). Одной из причин этому является отсутствие ясного толкования самого термина метапредметность в ФГОС ОО. Вовторых, обсуждалась проблема введения в школьное расписание новых предметов -- метапредметов («Знак», «Знание», «Проблема» и «Числа», «Культура», «Естествознание» и др.), предложенных научными школами Ю. В. Громыко и А В. хуторского соответственно. Было высказано мнение о нерациональности введения метапредметов по причине увеличения и без того большой учебной нагрузки на школьников, а также необходимости освоения (и разработки) нового дидактического материала со стороны учителя.
Как педагогическая проблема авторами данной статьи рассматривался вопрос развития метапредметных умений старшеклассников в другой статье [Суходимцева и др., 2017]. Был представлен обзор современных российских [Асмолов, 2008; Воровщиков и др., 2012; Громыко, 1997; Теория и практика…, 2017; хуторской, 2012 и др.] и зарубежных [Adams, 2013; Johnson et al., 1989; Paterson, 2007; Holbrook et al., 2009 et al.] концепций реализации метапредметного подхода в обучении школьников. В основном российские и зарубежные коллеги рассматривают метапредметность как интеграцию учебных предметов. Интеграция в свою очередь применяется ими как способ стимулирования глубокого обучения, повышения активности учащихся не только за счет интеграции содержательного компонента дисциплины, но посредством особого образа организации деятельности обучающихся и преподавателей (обучение в сотрудничестве -- cooperative learning). При таком сотрудничестве обучающиеся и преподаватели разных дисциплин создают команды для решения конкретной образовательной задачи. Зарубежные коллеги обсуждают преимущества интердисциплинарного подхода (об этом см. [Суходимцева и др., 2016]) и отмечают в то же время стремление учителя скорее разнообразить подачу предметного содержания, нежели организовывать деятельность обучающихся для развития их метапредметных умений. Приводится пример из зарубежной практики (Р. Бемом, Д. Саксом, Д. Резерфордом), когда совмещение двух предметов (географии и истории) оказалось сложным для учителей и привело к поверхностному усвоению материала обоих предметов американскими обучающимися [Там же]. Такое положение в образовательной практике зафиксировано и в отечественном образовании (см., например [Суходимцева, 2016]).
С точки зрения авторов настоящей статьи, проблема реализации метапредметного содержания образования в школе до сих пор решается в отечественном образовании фрагментарно: акцент делается либо на интеграции (межпредметной / междисциплинарной) содержания учебных предметов, либо на разработке и введении метапредметов / элективных курсов, либо на отдельных приемах развития метапредметных умений обучающихся, либо на разработке дидактических средств и др. Однако в своей целостности, с учетом взаимосвязи всех указанных аспектов вопрос введения метапредметного содержания в образовательный процесс рассмотрен недостаточно. Отметим, что под целостностью образовательного процесса мы понимаем соразмерность, соподчиненность и упорядоченность всех его компонентов. При этом к компонентам процесса относим только те, которые имеют направленность на действия (активную учебную деятельность) и определенный диагностируемый результат действий.
Справедливости ради стоит отметить попытки отечественных ученых, в частности, С. Г. Воровщикова и Е. В. Орловой, создать специальную комплексную «Метапредметную образовательную программу» как проект целостной внутришкольной системы учебно-методического сопровождения формирования и развития общеучебных умений [Воровщиков и др., 2012]. В программе как образовательном и управленческом документе представлены актуальность проблемы, классификация общеучебных умений (как метапредметных), ресурсы и условия реализации программы. Но вопрос организации деятельности учителя и обучающихся в формате метапредметности не рассматривается авторами программы.
Несмотря на серьезные исследования отечественных ученых в области системного осмысления проблем реализации метапредметного содержания образования в школе, тема требует дальнейшего теоретического обоснования. Цель такого обоснования -- найти способы для практической деятельности (реализации метапредметности).
Методы и результаты исследования
Авторы данной статьи не ограничились в своем исследовании только констатацией проблем и достижений отечественной науки в области метапредметности. Было проведено исследование педагогической практики основного и среднего общего образования в школах Москвы и регионах России в аспекте деятельности учителей и их попыток организации деятельности обучающихся. Выводы были малоутешительными. Результаты представлены педагогическому сообществу для обсуждения на международных конференциях и в публикациях [Суходимцева, 2016; Суходимцева и др., 2016; Суходимцева и др., 2017 и др.]. Использованные в ходе исследования методы позволили привлечь к участию в письменном опросе (анкетировании) 338 педагогов, в тестировании -- 942 школьника (разные задания выполняло различное число учеников). Метод изучения и обобщения педагогического опыта позволил проанализировать 240 конспектов занятий учителей из 33 регионов России (конспекты размещались в открытом доступе на образовательных порталах и сайтах в Интернете). В результате были выявлены проблемы осуществления профессиональной деятельности в соответствии с современными требованиями. Кроме того, изучалась деятельность учителя непосредственно на уроке. Для наблюдения за ходом образовательного процесса во время урока была разработана специальная методическая карта эксперта. Карта позволяла фиксировать деятельность учителя и обучающихся, анализировать эффективность работы каждого на занятии. Было установлено, что плотность урока относительно активности познавательной деятель ности обучающихся отражает факт, что практически 50 % детей не включены в активную учебную деятельность на уроке, поскольку учитель использует непродуктивные приемы. Метапредметность как цель образовательного процесса представлена учителями слабо. Оценочная деятельность учителя в поле метапредметности практически не обеспечена инструментарием.
В рамках исследования был разработан и предложен педагогам к апробации дидактический инструментарий в виде заданий метапредметной направленности для обучения старшеклассников в рамках учебных предметов социально-гуманитарного цикла [Суходимцева, 2017].
В итоге 85 % школьников не смогли использовать при решении задач необходимые когнитивные навыки: умение классифицировать, выбирать основания и критерии для классификации, сравнивать, находить информацию, представленную в тексте в явном виде, переводить сложную по составу информацию из графической формы в текстовую (подробнее см. [Gevurkova et al., 2017]). Нужно отметить, что подобная ситуация фиксировалась А. Ю. Лазебниковой еще в 2008 году в аспекте результатов обществоведческой подготовки девятиклассников. Экзамен по обществознанию в рамках итоговой аттестации сдавали 22 817 девятиклассников из 2189 школ России -- многие из них не владели формой преобразования текста как таковой. Ученый выражает мнение, что работа по формированию указанного метапредметного умения ведется недостаточно не только на уроках обществознания, но и в рамках других гуманитарных дисциплин [Лазебникова, 2008]. Мнение исследователя подтвердило время: ситуация к 2017 году изменилась мало.
Авторами настоящей статьи в ряде публикаций предлагались некоторые способы решения указанных и других проблем реализации метапредметного содержания образования в школе. В первую очередь это касалось проектной компетентности учителя, наличие которой позволяет видеть и удерживать целостность образовательного процесса на уровне класса и школы, разработки проектов занятий с учетом всех его причинно-следственных связей (проблема-цель-задача-средство-деятельность-результат). Рассматривалась проблема организации деятельности учителя в категории педагогического проекта [Суходимцева и др., 2017]. Организацию деятельности мы рассматриваем с позиции методологии как учения об организации деятельности (по А. М. Новикову) [Новиков, 2006, с. 29].
Считаем необходимым развивать проектный подход к реализации метапредметного содержания образования в школе далее.
Анализ проектного подхода в аспекте реализации метапредметного содержания образования в школе
Проектный подход как таковой стал использоваться активно в образовании в конце прошлого столетия. Объясняется это развитием проектно-технологического типа организационной культуры современного общества (по В. А. Никитину) [цит. по: Новиков, 2006, с. 29--32], для которого ведущей формой организации деятельности является проект. Необходимость для образования рассматривать организацию деятельности учителя или обучающихся (или всего коллектива школы, его руководства) в категориях проекта возникает в ситуации непрерывных изменений, когда образовательной практике приходится постоянно перестраиваться в соответствии с новыми условиями. Такие перемены очень характерны для современного образования -- оно постоянно подвергается инновационным изменениям (оправданным и неоправданным), реформированию, которые предполагают введение новых стандартов, программ и пр. Сегодня новые условия определяют необходимость обеспечения достижения обучающимися метапредметного результата при освоении образовательной программы. Сложность заключается в том, что в ФГОС ОО уже вошло понятие «метапредметности» которое, как было отмечено выше, является для учителя до сих пор малопонятным.
Учитель может «ухватить» и удержать ситуацию, если весь образовательный процесс (в рамках урока, курса и пр.) разбить на «завершенные циклы продуктивной деятельности» -- проект (по А. М. Новикову) [Новиков, 2006, с. 35; Новиков, 2011, с. 107].
Как уже было указано выше, авторы настоящей статьи подробно останавливались на описании сути (теоретической и практической) организации деятельности учителя в категории педагогического проекта (см.: [Суходимцева и др. 2017]). В данной работе делается акцент на педагогическом проекте, направленном на реализацию метапредметного содержания образования. При этом отметим, что в случае с педагогическим проектом учитель занимает активную профессиональную позицию: самостоятельно определяет цели, ставит задачи, выбирает средства и способы деятельности, оформляет результаты. Его проектная деятельность ориентирована на конкретный завершенный цикл -- будь то отдельный этап урока, весь урок, процесс в рамках учебной темы по предмету или четверти и т. д. Ценность этой позиции заключается в том, что учитель, разрабатывающий и реализующий педагогический проект, сильно отличается от «учителяурокодателя» -- чистого исполнителя, который руководствуется только указаниями директора, рекомендациями методичек и пр.
Педагогический проект обеспечивает практическую деятельность учи теля опережающими образами действий, технологией исполнения и рефлексией, так как у проекта есть четкий «жизненный цикл» -- фазы, стадии, этапы (по А. М. Новикову) [Новиков, 2006, с. 36]. Логика проекта является основой для оптимальной организации профессиональной деятельности педагога в любых, даже самых непредвиденных условиях. С другой стороны, проект выступает и результатом деятельности. Сегодня в ситуации реализации ФГОС ОО педагогу приходиться разрабатывать проекты курсов, занятий, образовательной среды и т. п. Профессиональный стандарт педагога, как известно, также обязывает учителя проектировать и реализовывать образовательный процесс и основные общеобразовательные программы [Об утверждении …, 2013]. Заметим, что в профессиональном сообществе существует мнение о переносе введения стандарта на неопределенный срок и об отсутствии необходимости на него ориентироваться. Однако это не так. Постановление Правительства РФ от 27 июня 2016 года № 584 предписывает всем педагогическим работникам образовательной организации соответствовать требованиям профстандарта к началу 2020 года. В связи с этим можно говорить об уровне профессиональной компетентности учителей и конкурентоспособности педагогов на российском рынке труда. Данная проблема рассматривалась в публикациях А. П. Суходимцевой (см., например [Суходимцева, 2015]). Конкурентоспособность как таковая есть способность специалиста доказать свою компетентность, выиграть соперничество на рынке труда [Педагогический…, 2008]. В свете проектной деятельности конкурентоспособность учителя может выражаться в категории проектной компетентности. В самом обобщенном виде судить о наличии таковой у педагога можно, если у него есть хотя бы минимально успешный опыт педагогического проектирования. В нашем случае такой опыт может свидетельствовать, что учитель проектирует и реализует образовательный процесс с «выходом» за рамки преподаваемого им предмета, обеспечивая тем самым метапредметность по содержанию и в способах деятельности обучающихся (включая универсальные учебные действия), ведь у него гораздо шире видение процесса, чем у «обычного» учителя. Об этом было сказано выше. Добавим лишь, что многие педагоги-ученые высказывают схожую с нашей точку зрения. Так, С. Г. Воровщиков и его соавторы в работе, посвященной поиску решения проблем метапредметного образования, раскрывая особенность организации достижения метапредметных образовательных результатов обучающимися, утверждают, что «она предполагает обязательный высокий интеллектуальный и креативный уровень педагога, владение соответствующей профессиональной компетентностью, включающее не только преподавательскую, но и исследовательскую, проектную составляющую» [Теория и практика…, 2017]. Мы считаем, что учитель, владеющий проектной компетентностью, готов реализовывать метапредметность в условиях сохранения предметного обучения, в котором пребывает российское образование. Метапредметность понимается нами как характеристика особого способа подачи предметного учебного материала и особого способа его содержательной интеграции с другими учебными предметами. В связи с этим метапредметное содержание образования понимается как описание конкретных образовательных результатов ученика, на достижение которых направлена его деятельность. ФГОС СОО раскрывает составляющие компоненты метапредметных результатов: межпредметные понятия, универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), владение навыками проектной деятельности и др. (ФГОС СОО: Р. II, п. 6.)[Об утверждении…, 2013]. Напомним, что в результате освоения образовательной программы старшеклассники должны продемонстрировать различные умения, например (ФГОС СОО: Р. II, п. 8.): -- самостоятельно определять цели деятельности и составлять планы;