Н.И. Гендина выделяет структурные компоненты поисково- информационных УУД: мотивационный, когнитивный, содержательный, и коммуникативный [6]. Раскроем их.
Мотивационный включает форму психической активности субъекта, формулирующуюся в мотивационном достижении сознательно поставленной цели познания или преобразования объекта.
Когнитивный компонент - мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.
Содержательный компонент называет систему конкретно-практических умений и навыков получения, хранения, передачи и обработки информации в
многосторонней деятельности обучающегося, гибкости и адаптивности в информационно-образовательной среде.
Коммуникативный компонент определяет принципы и правила поведения личности в информационных и коммуникативных системах в условиях взаимодействия человека, компьютера и информационной среды.
Представим в
таблице 1 критерии и показатели уровней
сформированности поисково-информационных универсальных учебных действий
обучающихся начальной школы (см. таблицу 1).
Таблица 1- Критерии и показатели уровней
сформированности поисково-информационных УУД младших школьников
Под универсальными учебными действиями понимается умение учиться, т.е. способность ученика к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения новейшего социального опыта.
Поисково-информационные УУД входят в структуру познавательных универсальных учебных действий. Познавательные УУД ориентируют на самостоятельное выделение и формулировку познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации, применение методов информационного поиска в т.ч. с помощью компьютерных технологий, структурирование знаний, выбор эффективного способа решения, рефлексия, постановка и формулирование проблемы, моделирование.
Структурными компонентами поисково-информационных УУД являются мотивационный, когнитивный, содержательный, и коммуникативный.
Возраст младшего школьника - сенситивный период
для формирования
поисково-информационных УУД, поскольку такие новообразования как произвольность и рефлексия
способствуют их осознанному формированию
учебной деятельности.
1.2 Место проектной деятельности в
образовательном процессе начальной
школы
Метод проектов, разработанный зарубежными педагогами, а затем адаптированный к российским условиям отечественными учеными начала XX века, долгое время не был востребован. Его возрождение началось с 1990-х годов. Однако применение метода проектов в современных условиях требует специального историко-педагогического анализа, который позволил бы выявить подходы основоположников этого метода к определению его сущности, специфики, причины возникших при его применении проблем.
Как показал проведенный историко-педагогический анализ научной литературы, истоки метода проектов находятся в философско-педагогических концепциях и образовательной практике сельскохозяйственных школ США конца XIX века. Его называли также «методом проблем», и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образов философа и
педагога Дж. Дьюи, а также его ученика В. Кильпатрика [13;19]. Практическое применение своей теории Дж. Дьюи осуществлял в экспериментальной «школе- лаборатории» при Чикагском университете (1896-1904 гг.) [13].
Несмотря на то, что метод проектов возник как метод обучения и разрабатывался его создателями как образовательная технология, в нем изначально предполагался особый развивающий личность потенциал, обусловленный направленностью обучения на «связь с жизнью», на практическое применение полученных знаний, на социализацию ученика, как показывает анализ работ Дж. Дьюи и В. Кильпатрика [13,19]. Ключевой идеей философско-педагогической концепции Дж. Дьюи являлось утверждение о том, что формирование мышления школьника, выступающее главным результатом обучения, должно основываться на его личном опыте. Дж. Дьюи разработал теорию формирования личности, приспособленной к жизни и практической деятельности в условиях системы свободного предпринимательства. Этому теоретическому положению соответствовало философско-педагогическое обоснование потенциала метода проектов, заимствованное его основоположниками из концепции Дж. Дьюи: стимулирование интереса учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний, решению их через проектную деятельность; формирование умения практически применять полученные знания; развитие рефлекторного (или критического) мышления[13]. Суть рефлекторного мышления, по мнению Дж. Дьюи, - вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирование уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. «Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое
нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум... Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления» [13].
Трансформации проектной философии Дж. Дьюи в практическую, методическую плоскость способствовали работы В. Кильпатрика, опубликовавшего в 1918 г. свою книгу «Метод проектов», которая, по утверждению ряда исследователей, стала первой работой, в которой этот метод стал самостоятельным предметом рассмотрения. В. Кильпатрик считал, что истинным центром учебной работы должна быть активность учащихся, направление которой выбирается самими детьми [19]. Разработанная им система образования и воспитания была основана на интересах ребенка и стимулировании его самостоятельного мышления. Обучение должно происходить в процессе разрешения учеником заинтересовавшей его проблемы, строиться на детских интересах, что и позволит учебному процессу стать эффективным средством формирования нужных обществу моральных качеств подростков. Процесс разрешения учеником заинтересовавшей его проблемы и составляет суть проектной технологии [19].
В. Кильпатрик дал следующую характеристику метода проектов: «Это - метод планирования целесообразной (целеустремленной) деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке» [19]. При этом он отмечал, что метод проектов не всегда применим, потому что не всегда бывает возможно пробудить у ребенка достаточно сильные целеустремления. Но в качестве его преимущества он называл тот факт, что в процессе выполнения проекта учащийся длительно, а не мимолетно соприкасается с фактами «лицом к лицу». «Слово проект, быть может, самый последний посетитель, стучащийся в дверь педагогической терминологии. Следует ли пускать этого незнакомца? Да, но под условием, что на два наши предварительных вопроса мы получим убедительные ответы, а именно: во- первых, кроется ли за предлагаемым нам термином «проект» все еще ожидающая крещения серьезная, ценная концепция, обещающая оказать значительную услугу в сфере педагогического мышления? Во-вторых, если мы согласны с вышесказанным, то достаточно ли точно термин «проект» выражает ожидаемую концепцию?..» [19].
В. Кильпатрик искал объединяющую идею, которая должна была найти воплощение в производимой от всего сердца целесообразной деятельности, т.е. в сердечном целевом акте. К этому «целевому акту», особенно подчеркивая слово «целевой», он и применил термин «проект». В характеристиках проекта, данных В. Кильпатриком, ясно прочитывается сущность и воспитательный потенциал метода. «...Если мы при слове «проект» будем представлять себе нечто брошенное, пущенное вперед, то смысл признания нашего термина выяснится определеннее» [19].
Программу школы, работающей по методу проектов, В. Кильпатрик определял следующим образом: «Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретаемые от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов» [19]. Проектная деятельность связана с окружающей реальностью ребенка и основывается на актуальных детских интересах. Особо подчеркнем, что В. Кильпатрик предлагал строить процесс обучения на основе расширения и обогащения индивидуального жизненного опыта учащихся как организацию деятельности ребенка в социальной среде.
Таким образом, метод проектов возник как метод организации проектной деятельности детей, метод, стимулирующий собственную активность ребенка, его деятельность целеполагания, актуализирующий его интересы, потребность в самореализации, саморазвитии.
Начиная с 60-х годов прошлого столетия в отечественной педагогике наблюдается возрождение метода проектов обучения в связи с актуализацией проблемы развития личности ребенка в образовательном процессе, ставятся вопросы о технологической проработке данного метода.
Если метод технологически не проработан, он редко находит широкое и, главное, правильное применение на практике. Метод проектов предполагает использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для учеников, с одной стороны, а с другой, разработку проблемы целостно с учетом различных факторов и условий ее решения и реализации результатов.
Реконструкции проектного метода обучения и выявлению его дидактических возможностей в развитии познавательной активности учащихся способствовали исследования В.В. Давыдова, [8] Л.В. Занкова, [15] А.Н. Леонтьева, [22] И.А. Зимней [16].
Возрождению метода проектов способствовало введение А.Н. Леонтьевым [22] в научный оборот понятий «ведущая деятельность», «деятельностный подход» и характеристика принципов деятельностного подхода (развитие и историзм, активность и предметность, взаимосвязь и единство внешней и внутренней деятельности, зависимость в отражении объективного от субъективного, психического от внешнего). Из многочисленных разработанных концепций, способствующих возрождению проектного метода, представим концепции Л.В. Занкова, В. Давыдова и Д.Б. Эльконина [15;8;36]. Развитие ребенка, по словам Л.В. Занкова [15] выражается не в количестве полученных знаний, а в появлении психических образований, незаданных напрямую обучением. Подобные новообразования как бы «забегают вперед», за рамки того, чему ребенка обучали. У учащихся формируются способности к детальному наблюдению явлений (физических, природных, общественных) и их осмыслению, к обобщению частных впечатлений; «причем эти наблюдения являются основой для определения понятий, которые могут носить научный характер». Особенно ценным, по мнению ученого, является то, что возникающие новообразования являются следствием воздействия не только учебного материала и учителя, но и внутренней, самостоятельной работы учащихся.
Данные новообразования получают дальнейшее развитие и закрепление в процессе проектной деятельности. Вместо традиционного подхода к обучению, от известных знаний к неизвестным, В.В. Давыдов [8] и его ученики предложили новый путь обучения - это от неизвестных знаний вести ученика к известным.
Такой подход к обучению стимулирует учащихся к активизации познавательной деятельности, к развитию ориентировочных рефлексов во времени, пространстве, ситуациях [8]. Младший школьный возраст накладывает естественные ограничения на организацию проектной деятельности, однако начинать вовлекать учащихся начальных классов в проектную деятельность нужно обязательно. Так как именно в младшем школьном возрасте закладывается ряд ценностных установок, личностных качеств и отношений. Если это обстоятельство не учитывается, если этот возраст рассматривается как малозначимый, «проходной» для проектной деятельности, то нарушается преемственность между этапами развития учебно-познавательной деятельности обучающихся и значительной части школьников и не удаётся впоследствии достичь желаемых результатов в проектной деятельности [12].
Проект, по мнению А.Н. Леонтьева рассматривается как разработанный план, комплексная совместная практическая деятельность по достижению чётко обозначенной цели и получению конкретного результата. Цель проекта заключается в преобразовании личности обучаемого, в ее становлении субъектом деятельности. Учащиеся выполняют проект - специально организованный учителем комплекс действий, в котором учащийся самым непосредственным образом включен в активный познавательный процесс [22]. Он самостоятельно формулирует учебную проблему, осуществляет сбор необходимой информации, планирует варианты решения проблемы, делает выводы, анализирует свою деятельность, формируя «по кирпичикам» новое знание и приобретая новый учебный и жизненный опыт, создавая при этом творческий продукт. Понятие «деятельность» авторами словаря «Национальная психологическая энциклопедия» деятельность определяется как «специфический вид человеческой активности, направленный на творческие преобразования, совершенствование действительности и самого себя». Учебный труд является важным видом деятельности для учащихся [24].
Выявленные толкования теоретиков «проект», «деятельность» позволили определить проектную деятельность учащихся начальных классов как средство формирования мотивов учебной деятельности, интеллектуального развития, а также возможность их нравственного совершенствования.
В работе Л.Л. Алексеевой, отмечено, что являясь самостоятельной педагогической технологией, проектная деятельность обладает рядом важных характеристик [1].
Прежде всего, ей присуща концептуальность, то есть, опора на стройную систему философских и психолого-педагогических обоснований. Данная технология опирается на принципы педагогики сотрудничества и свободного воспитания и уходит корнями в основные постулаты гуманистической педагогики [1].
Главной отправной точкой технологии является необходимость природосообразности построения учебной работы, создание условий для развития познавательной активности учащегося и его самореализации через совершенствование способностей и накопление индивидуального опыта.
Еще одной важной характеристикой технологии проектной деятельности является ее воспроизводимость. Она может найти применение на любых этапах обучения и при изучении материала любой степени сложности.
Кроме того, технология проектной деятельности отвечает требованию системности, то есть представляет собой целостную последовательность дидактических приемов и операций, обусловленных стройной логической схемой. Технология описывает этапы выполнения учебного исследования, роли, которые отводятся в нем ученику и учителю, способы их взаимодействия, формы представления и критерии оценки работ.
Использование проектной деятельности в образовательном процессе начальной школы по мнению А.И. Савенкова имеет следующую ценностно- целевую ориентацию:
— активизация познавательной деятельности учащихся;
-формирование у учащихся учебной компетенции, соответствующей основным принципам концепции непрерывного самообразования;
-формирование у учащихся специфических умений и навыков общеучебного и коммуникативного характера;
— обогащение интеллектуального и социального опыта учащихся[29].
А.Г. Асмолов пишет, что проектная деятельность позволяет добиться высоких результатов в развитии когнитивной сферы личности и изменении социальной позиции учащихся благодаря тому, что в его основе лежат следующие принципы: проблемный характер; деятельностный подход; сотрудничество; проводится с правом самостоятельного выбора; личностно ориентировано и самомотивируемо; результативно. Использование технологии проектной деятельности в организации учебно-исследовательской деятельности учащихся начальной школы приводит к следующим педагогическим результатам:
— во-первых, активизация познавательной деятельности учащихся;
— во-вторых, навыки работы с разными видами информации;
— в-третьих, навыки общеучебного и коммуникативного характера.
Возможность активизации познавательной деятельности [17] учащихся заложена в самой концепции технологии проектной деятельности. Она обусловлена неизбежным изменением традиционным роли учащихся (преимущественно пассивное восприятие и воспроизведение учебного материала) в учебном процессе при осуществлении проектной деятельности. Технология проектной деятельности создает организационно-методические предпосылки для активного вовлечения учащихся в процесс поиска необходимой информации, ее критического и творческого осмысления, актуализации получаемых таким образом знаний посредством их применения на практике.
Навыки работы с разными видами информации формируются в ходе проектной деятельности за счет необходимости для учащихся осваивать способы самостоятельных действий при решении той или иной учебной проблемы, формировать умения и навыки целенаправленной интеллектуальной и практической деятельности. Исследовательская деятельность учащихся в рамках выполнения проектов нацеливает их на приобретение навыков поиска источников информации, работу с разнообразным справочным материалом, использование современных информационных технологий.