- самоопределение по конкретной профессии;
- жизненное самоопределение связывают с выбором образа жизни, которое включает досуг и самообразование;
- личностное самоопределение определяется нахождением образа "Я" и его утверждением среди окружающих индивидов;
- самоопределение индивида в культуре отмечается направленностью личности на "продолжении" себя в других людях и характеризуется существенным вкладом в развитие культуры, что дает возможность говорить о социальном бессмертии индивида [21].
1.3 Образовательное пространство как фактор профессионального самоопределения обучающихся
Возникший интерес к феномену "пространство" в психологии и педагогике определяется исследованием проблем личностно-ориентированного образования [30]. Педагогическое взаимодействие осуществляется через создание некоторого пространства, в котором развиваются жизненно значимые ситуации и события. Разнообразные аспекты пространств исследуются многими педагогами (К. В. Воронцова, М. Я. Виленский, В. И. Гинецинский, Н. Б. Крылова, Е. В. Мещеряков, А. П. Тряпицина, В. И. Слободчиков и др.), в научных трудах которых образовательное пространство характеризуется в как обобщенный, совокупный, объединенный, целостный фактор развития личности [12].
Сегодня для исследователей становится вполне очевидным то, что имеется зависимость между формированием конкурентоспособного выпускника и организацией пространства, в котором осуществляется процесс подготовки обучающегося. Но следует определиться, что понимается под такими терминами как "образовательное пространство" и "образовательная среда" в теории образования.
Сегодня образовательное пространство чаще всего рассматривается как фактор развития исследовательской деятельности преподавателя (Н. Б. Погребова) [20]; условие развития личности обучающегося (Л. Г. Крыжановская) [11]; фактор профессионального самоопределения обучающихся (И. П. Мавзютова) [16].
Поскольку образовательное пространство представляет собой фактор профессионального самоопределения обучающихся, данный термин определяется как:
- итог процесса интеграции всех компонент образовательного процесса (О. Леонова) [14];
- специально организованные педагогическая среда, педагогические факторы и условия, которые обуславливают возможности развития личности обучающихся (Е. Н. Шиянов) [33];
- интегративная единица, структурированная в соответствующую систему координат и обусловливающая саморазвитие личности обучающегося на всех этапах его личностного и профессионального развития (А. В. Шумакова) [34];
- взаимосвязанные подпространственные линии, ступени и модули образовательных ситуаций, которые обуславливают возможности развития активности, инициативности и самостоятельности обучающихся (Л. Л. Редько) [23].
Исходя из сказанного выше, можно определить образовательное пространство школы как единую организованную и структурированную систему блоков и модулей, которая обусловливает возникновение возможностей и условий для активизации потенциала обучающихся, проявления их интеллектуальных и творческих способностей, профессионального и личностного развития.
К характерным признакам образовательного пространства при этом относятся его протяжённость, структурность, взаимосвязь и взаимозависимость элементов, выделенность из среды.
Образовательное пространство школы выступает как образ действительности, в которой осуществляется педагогическая деятельность, направленная на реализацию определенных ценностно-смысловых установок, а также протекают процессы, оказывающие образовательное и воспитательное влияние на личность обучающихся. Основные характеристики и функции образовательного пространства школы представлены в обобщённой модели (таблица 1) [29].
Приведенные в таблице 1 характеристики позволяют выделить такой потенциал образовательного пространства, как возможность включения только тех элементов, которые имеют отношение к образовательно-воспитательному процессу, становлению и формированию личности выпускника, его конкурентоспособности, к нужным для будущего специалиста свойствам и качествам, отвечающим требованиям работодателей и современного рынка труда.
Таблица 1 Обобщённая модель образовательного пространства
|
Характеристики образовательного пространства |
Функции образовательного пространства |
Компоненты модели образовательного пространства |
|
|
Единство образовательного пространства. Представляет собой объединение частей в целостную систему на основе общих целей. |
Функция целостности. Предоставляет возмож-ность охватить все явления, связи, взаимо-влияния, обладающие педагогическим воз-действием на субъектов образовательного прост-ранства: учителя ? ученики ? ВУЗы. |
Интегративный компонент. Он позволяет рассмат-ривать компоненты мо-дели в их единстве и взаимосвязи. Это не ис-ключает выделения ис-следователями дополни-тельных параметров (ценностносмысловые установки, содержание деятельности и др.). |
|
|
Системная организация элементов образовательного пространства. Это выражается в том, что образовательное пространство представ-ляет собой целостную систему взаимодействия между элементами. |
Функция структурности. Педагогические цели, реализуемые субъекта-ми образовательного пространства определя-ют его границы, связи и элементы. Наличие этой функции устанавливает приоритеты, соотноше-ния, иерархию между частями пространства. |
Компонент структурных взаимоотношений. В модели образователь-ного пространства этот компонент означает сис-темность отношений между элементами. Ее можно описать, спро-ектировать с учётом влияния и важности. Таким образом, можно увидеть необходимость в добавлении элементов в пространство или отсутствие связей. |
|
|
Сотрудничество субъектов образователь-ного пространства с деятельностью участни-ков педагогического процесса. |
Функция создаваемости. Эта функция означает возможность для иссле-дователей и педагогов проектировать образова-тельное пространство в зависимости от тех целей, которые ставятся в рамках того или иного педагогического подхо-да. Субъекты образо-вательного пространст-ва имеют возможность создавать его через осуществление образо-вательной и воспита-тельной деятельности, выстраивая его в зависимости от собст-венных потребностей и целей. |
Компонент модели: педагогическая стратегия. Определяющее значение этого компонента связа-но с тем, что стратегия, на реализацию которой направлено все сущест-вование создаваемого образовательного прост-ранства, задает целевые установки деятельности субъектов, обусловли-вает общую цель образовательного прост-ранства, его назначение и через это влияет на состав, структуру, меха-низмы функционирова-ния, т. е. задает границы и направленность обра-зовательного прост-ранства. В рамках одной и той же педагогической стратегии можно иметь разные педагогические цели и ценностно-смысловые установки. |
|
|
Выборность элементов образовательного прост-ранства, а также субъек-тивностью восприятия образовательного прост-ранства его участника-ми: учителя ? ученики ? ВУЗы. |
Функция субъективности. Выстраивая образова-тельное пространство, субъекты наполняют его нужным для себя содержанием. Это выра-жается через их отноше-ние к этому содер-жанию, его осмысление, значимость. |
Компонент модели: эле-менты пространства. Имеются ввиду элемен-ты, важные для субъек-тов этого образователь-ного пространства, ко-торое создается для достижения целей в русле избранной педа-гогической стратегии. Они определяются ре-зультатом, который необходимо достичь. |
|
|
Пространственно-временная детерминированность. |
Функция актуальности. Она учитывает проис-ходящие со временем изменения, которые могут касаться как социальной, экономи-ческой, демографичес-кой сфер, вопросов развития системы обра-зования, так и более узких вопросов, связан-ных с развитием лич-ности, взрослением че-ловека, появлением у него новых ценностно-смысловых установок. |
Временной компонент. Он означает, что, проек-тируя модель образова-тельного пространства, нужно учитывать совре-менные условия, прог-нозы возможных изме-нений. |
Несмотря на многообразие взглядов по поводу понятия "образовательное пространство", несомненным остается его прямая связь с понятием "образовательная среда". Для ряда авторов указанные термины и вовсе представляются синонимами: образовательное пространство понимается как комплекс особым образом структурированных, организованных и социализированных образовательных сред, которые реализуют функционал по транслированию индивидуального и социального опыта, освоению обучающимися духовно-нравственной культуры [1].
В нашем исследовании мы исходим из следующего: образовательное пространство соотносится с результатом конструктивной деятельности обучающихся и с этой точки зрения противостоит понятию "образовательная среда". Вместе с тем образовательное пространство в процессе своего функционирования формирует в себе присущую только ему среду, и на уровне субъекта воспринимается всеми участниками педагогического процесса именно как среда школы.
Немаловажное значение в определении возможностей образовательного пространства по формированию профессионального самоопределения обучающихся имеет средовой подход (Ю. С. Мануйлов, В. А. Ясвин), который позволяет рассматривать школу как среду формирования конкурентоспособной личности будущего специалиста. В его основу положены идеи Л. С. Выготского, К. Д. Ушинского, Т. С. Шацкого о влиянии среды на личность. По мнению А. С. Макаренко, воспитывает не только и не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом.
В современных исследованиях образовательная среда школы представляет собой совокупность компонентов: пространственно-предметного (разнообразие форм деятельности), психо-дидактического (комплекс условий и возможностей для развития и реализации творческого потенциала обучающихся), социального (стиль межличностного общения, уровень взаимодействия) и рассматривается как категория, определяющая условия развития обучающихся.
Понятие "образовательная среда школы" в теории образования отражает:
- "климат" учебного заведения, объективированный в конкретной системе взаимоотношений и взаимообусловленностей каждым субъектом педагогического процесса;
- сферу, в рамках которой протекает образовательно-воспитательный процесс, и взаимодействуют стейкхолдеры образовательного пространства;
- точка соприкосновения образовательных потребностей обучающихся и образовательных возможностей учебного заведения [1];
- специфическая форма человеческой практики, ориентированная на трансформацию жизнедеятельности личности с целью формирования условий, обеспечивающих ее развитие и самосовершенствование [20];
- фактор воспитания и социализации, влияющий на развитие человека как объекта и субъекта этого процесса (В. А. Левин);
- составная часть социокультурного пространства, в контексте которого осуществляется взаимодействие элементов образовательной системы, субъектов образовательного процесса и образовательного материала [16].
Наиболее существенными качествами образовательной среды являются:
- целостность, предполагающая выработку у обучающихся единой картины мира, представлений, общность психологических черт и форм поведения при сохранении индивидуальной неповторимости и уникальности каждой личности;
- адаптивность, позволяющая личности адаптироваться к тем или иным обстоятельствам и требованиям;
- информативность, вариативность, комфортность, надежность, обеспеченность эстетическими и гигиеническими показателями.
Учтем, что понятие "образовательная среда школы" в теории образования отражает:
- "климат" образовательного учреждения, объективированный в конкретной системе взаимоотношений и взаимообусловленностей каждым субъектом педагогического процесса;
- сферу, в рамках которой протекает образовательный процесс, и взаимодействуют стейкхолдеры образовательного пространства;
- итог целенаправленной организации информационных источников, взаимодействуя с которыми конкретный обучающийся формирует навыки решения профессиональных задач;
- точки соприкосновения образовательных потребностей обучающихся и образовательных возможностей учебного заведения [1].
Обобщая сказанное выше, мы определили образовательную среду как результат целенаправленного формирования условий, соответствующих целям и задачам школы и ориентированных на использование современных образовательных инновационных технологий для повышения уровня компетентности субъектов педагогического процесса.
1.4 Проектная деятельность
Деятельностные технологии обучения. Проектная деятельность
Российская школа, верная старым еще советским традициям, наполняет головы своих учеников большим объемом информации. А вот умению самостоятельно выявлять проблему, находить способы ее решения, гибко реагировать на новые вводные - то есть применять на практике полученные теоретические знания, опираясь при этом на собственный жизненный опыт - российских школьников не учат. по крайней мере, в стенах школы.
А между тем будущему гражданину недостаточно одних только теоретических знаний - бурно развивающаяся наука приводит к их стремительному устареванию. конкурентоспособность на рынке труда зависит от активности человека, гибкости его мышления, способности к совершенствованию своих знаний и опыта. умение успешно адаптироваться к постоянно меняющемуся миру является основой социальной успешности - вот чему должна учить школа [15].
В этой связи вполне понятен интерес, который проявляет сегодняшняя педагогика к деятельностным технологиям обучения. Деятельностный подход в обучении опирается на работы Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна.
Основоположники этого подхода рассматривали деятельность как целенаправленную активность человека во взаимодействии с окружающим миром в процессе решения задач, определяющих его существование и развитие [15].
Специфика деятельностного подхода заключается в том, чтобы в процессе обучения учащийся освоил умения, опирающиеся именно на те знания, которые обеспечивают эффективное осуществление необходимой деятельности. Становится очевидным, что знания в этом случае являются составной частью умений и не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне деятельности учащегося. Знания, не нашедшие практического применения, со временем постепенно забываются.
Характерной особенностью деятельностного подхода является субъектная позиция ученика. под субъектной позицией понимается система отношений человека к миру, другим людям, самому себе, позволяющая ему сознательно, ответственно и свободно строить свою жизнь, совершать поступки и жизненные выборы. В процессе учебы субъектная позиция ученика проявляется в его активности, инициативности, ответственности и заинтересованности не только в результате, но и в процессе своего учения. такой ученик отличается высокой учебной мотивацией, способен ставить перед собой личностно значимые цели и находить способы, которыми поставленная цель может быть достигнута. применение деятельностных технологий обучения помогает ученику занять по отношению к учебе, к другим людям и к самому себе позицию субъекта - автора, инициатора собственной учебы и жизни [15].
Одним из примеров деятельностного подхода в обучении является метод проектов. Е.С.Полат так определяет метод проектов. Это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая завершается реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным определенным образом. Это совокупность действий учащихся с целью решения значимой для них проблемы, оформленной в виде некоего конечного продукта. Основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач, требующих интеграции знаний из различных предметных областей [18].