Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное образовательное учреждение Высшего профессионального образования города Москвы "Московский городской педагогический университет" Институт специального образования и комплексной реабилитации
Кафедра логопедии
Направление подготовки - 050700.62 Специальное (дефектологическое)
образование
БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА
Преодоление речедвигательных и произносительных расстройств у детей с дизартрией на занятиях продуктивными видами деятельности
Безбокова
Ольга Викторовна
Оглавление
Введение
. Анализ литературных источников о нарушении речедвигательных и произносительных расстройств у детей с дизартрией
.1 Характеристика речедвигательных и произносительных функций и становление их в онтогенезе
.2 Нарушение речедвигательных и произносительных функций у детей с дизартрией
.3 Технологии преодоления речедвигательных и произносительных расстройств у детей с дизартрией
. Обследование речедвигательных и произносительных расстройств у детей с дизартрией
.1 Методы обследования речедвигательных и произносительных компонентов речи у детей с дизартрией
.2 Содержание и структура обследования речедвигательных и произносительных компонентов речи у детей с дизартрией
.3 Анализ результатов обследования речедвигательной и произносительной сторон речи у детей с дизартрией
. Логопедическая работа по развитию речедвигательных функций и преодолению нарушений произносительной стороны речи у детей с дизартрией
.1 Обучающий эксперимент по результатам обследования
.2 Контрольный эксперимент по результатам обучения
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Речь не является врождённой способностью, а развивается в процессе развития организма от момента его зарождения до конца жизни параллельно с физическим и умственным развитием ребёнка и служит показателем его общего развития.
К причинам речевых нарушений можно отнести внутриутробную патологию, приводящую к нарушению развития плода, родовые травмы, асфиксию во время родов, различные заболевания в первые годы жизни, травмы черепа, наследственные факторы, неблагоприятные социально-бытовые условия.
Речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга называется стертой дизартрией. (Л .В. Лопатина, 1986).
Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах. В возрасте 5-6 лет имеется высокий процент детей, имеющих нарушения произношения, обусловленные дизартрией, и их готовность к обучению во многом зависит от преодоления этих недостатков речи. Понятием "произносительная сторона речи", или "произношение", охватывается фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Сюда относятся навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами, соблюдения норм орфоэпии (Е.Ф.Архипова, 2006).
Нарушения речи отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Дефекты речи ведут к речевому негативизму, к неуверенности в себе, к замкнутости, к мнительности, к оборонительно-агрессивному стилю поведения.
Включение речи в познавательные процессы (восприятие, представление, воображение и т.д.), без которых не может развиваться изобразительная деятельность, оказывает положительное влияние на развитие личности дошкольника. Речь организует и активизирует мышление детей, помогая им устанавливать смысловые связи между частями воспринимаемого материала и определять порядок необходимых действий.
Речь способствует формированию графических умений и навыков. Рисование, по мнению Л.С.Выготского, "есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо".
В свою очередь, организованные занятия по изобразительной деятельности представляют эффективное средство развития речи у дошкольников с дизартрией. Развитие речи детей в процессе изобразительной деятельности осуществляется в нескольких направлениях:
· происходит обогащение словаря дошкольников терминами, которые первоначально используются ими, как правило, на занятиях по изобразительной деятельности, а затем входят в активный словарный запас;
· осуществляется становление и развитие речи как средства общения;
· совершенствуется регулирующая функция речи.
Помимо этого занятия по изобразительной деятельности способствуют развитию мелкой моторики кисти руки: зрительно-моторной координации, тонких движений руки, регуляция их объема и четкости.
Значимость художественного искусства - в стимулировании творчества дошкольника. Оно выполняет воспитательную функцию в умственном, нравственном, эстетическом отношении, в формировании оценочных суждений, в развитии коммуникативных умений. [43]
Системы человеческого мозга заставляют человека неустанно смотреть, слушать, забавляться, экспериментировать, воображать, осуществлять поиск, конструировать черпать наслаждение в том, что создано в мире искусства. Именно эти формы активности сделали человека таким, какой он есть.
Сегодня вопрос о детском художественном творчестве решается с точки зрения необычайной педагогической ценности. Как справедливо заметил выдающийся Л. С. Выготский: "Детское творчество научает ребенка овладевать системой своих переживаний, побеждать и преодолевать их и учит психику восхождению", - тем самым оказывая коррекционное воздействие на отстающие стороны личности. Так, В.В.Давыдов в послесловии к книге Л.С.Выготского "Воображение и творчество в детском возрасте" указывает на то, что творчество является постоянным спутником детского развития. [9]
Поскольку учеными (М.М. Кольцовой, Е.И. Исениной, А.В. Антаковой-Фоминой и др.) установлена взаимосвязь развития мозга и мелкой моторики, исходя из этого, можно отметить большую роль развития мелкой моторики в развитии психических процессов детей, которые влияют на развитие личности в целом. М.М. Кольцова отмечала, что движение руки всегда было тесно связано с речью и способствовало ее развитию. [24]
Актуальность работы подтверждается следующими положениями:
Изобразительная деятельность является одним из ведущих типов деятельности у данной возрастной группы.
Развитие мелкой моторики при использовании различных видов изобразительной деятельности оказывает заметное положительное влияние на состояние речи дошкольников.
Занятия изобразительной деятельностью развивают речь дошкольников в ряде направлений.
Настоящее исследование направлено не только на изучение структуры нарушения речи, но и оказание помощи детям с дизартрией.
На основании проведенного изучения поставленной проблемы, мы выделяем цель и задачи исследования.
Объект исследования: влияние изобразительной деятельности на развитие речи дошкольников и формирование мелкой моторики.
Предмет исследования: использование изобразительной деятельности для коррекции речи и мелкой моторики у дошкольников с дизартрией.
Цель исследования: разработать и апробировать систему коррекционных занятий, с использованием различных видов изобразительной деятельности, направленную на коррекцию произносительной стороны речи и развитие мелкой моторики у старших дошкольников с дизартрией.
Гипотеза исследования состоит в следующем: учитывая механизмы, структуру речевого дефекта, уровень сформированности мелкой моторики рук и интерес к творчеству у дошкольников с дизартрией можно предположить, что при правильной организации занятий изобразительной деятельностью возможно
развить тонкие движения кисти руки, координированность и точность движений,
обогатить словарь дошкольников терминами,
развивать речь как средство общения, совершенствуя в целом речевую систему у детей с дизартрией.
Достижение цели осуществляется посредством последовательного решения следующих задач:
. Проанализировать состояние проблемы исследования в современной научно-методической литературе.
. Выявить особенности применения различных видов изобразительной деятельности для развития речи и мелкой моторики у дошкольников с дизартрией.
. Провести констатирующий эксперимент, с целью обследования сформированности речи и мелкой моторики у детей экспериментальной группы.
. Систематизировать приемы и методы, направленные на коррекцию речи и развитие мелкой моторики у дошкольников с дизартрией.
. Провести формирующий эксперимент с применением коррекционных упражнений.
. Определить эффективность коррекционно-логопедической работы в ходе экспериментального обучения.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
· изучение литературы по теме исследования;
· эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документации, беседа, наблюдение, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;
· адаптация диагностических и формирующих методик;
· количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов, статистический анализ результатов экспериментального обучения.
Этапы исследования:
1 этап. Январь 2014 г. - научно-исследовательский анализ литературы по проблеме применения изобразительной деятельности для коррекции речевого недоразвития и развития мелкой моторики.
2 этап. Февраль2014 г. - первоначальное обследование состояния речи детей экспериментальной группы, выявление сформированности призносительной стороны речи и речедвигательных навыков у детей экспериментальной группы.
3 этап. Март 2014 - май 2014 г. - разработка программы и проведение коррекционно-логопедической работы с детьми экспериментальной группы.
4 этап. Май 2014 г. - заключительная диагностика состояния речи детей и уровня сформированности речедвигательных навыков, анализ эффективности проведенной коррекционно-логопедической работы; оформление выпускной квалификационной работы.
В качестве базы для проведения экспериментальных исследований была выбрана группа детей в возрасте 5-6 лет ,занимающихся в группах развития в ГБУ ЦСПС и Д "Журавушка" г.Москвы.
1. Анализ литературных источников о нарушении речедвигательных и произносительных расстройств у детей с дизартрией
.1 Характеристика речедвигательных и произносительных функций и становление их в онтогенезе
Усвоение ребенком родной речью происходит в определенной последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата. В первые месяцы после рождения у ребенка интенсивно развиваются слуховой, зрительный, двигательно-кинестетический анализаторы. В настоящее время доказано, что процесс сенсорного развития, в том числе и восприятия речи, осуществляется с необходимым участием двигательных импульсов.
Развитие движений у ребенка рассматривается как фактор стимуляции и подкрепления его лепета. Ребенок рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции. Однако проходит длительный подготовительный период, прежде чем он сможет произносить членораздельные звуки речи.
Первыми звуками ребенка являются крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных внешних и внутренних раздражителей.
А.Н. Гвоздев [17] описывал крики новорожденных как выдыхания при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости. Характерным является то, что крик невозможно развить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки.
Уже в первые месяцы после рождения выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности. У детей период гуления (2-6 месяцев) совпадает с активизацией их общей моторики. У ребенка появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к объекту и осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. В это время у ребенка появляется "комплекс оживления". Входящие в его состав двигательные и голосовые реакции становятся активной формой общения ребенка с взрослым.
В состоянии эмоционального возбуждения ребенка поток тактильно-кинестетических раздражений от сокращающихся мышц поступает в центральную нервную систему на определенный интервал времени раньше, чем соответствующие аутослуховые и аутозрительные раздражения, что и закладывает тот базальный компонент второй сигнальной системы речи, о котором говорил И.П. Павлов. Те звуковые комплексы из внешней среды, кинестетические эквиваленты которых у ребенка имеются, он не только правильно слышит, но и начинает подражательно воспроизводить.
В этот период ребенок начинает осваивать совокупность гласных, которая начинается с освоения широкого гласного [а], а спустя некоторое время ребенок осваивает систему из трех гласных [а, и, у]. Период лепета (5-9 месяцев) характеризуется дальнейшим совершенствованием моторики ребенка: формируются функции сидения, ползания, захвата предметов и манипулирования ими.
В 5-6 месяцев у ребенка появляются сочетания губных и гласных звуков [ бааа , мааа], а также язычных звуков [тааа, лааа], которые затем сменятся цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом [тя-тя-тя] и т.п., затем - цепи со стереотипным шумовым началом, но с уже меняющимся вокальным концом [те-тя-те] и т.п., и наконец, появляются (к 1 году) цепи из сегментов с меняющимся шумовым началом [ма-ля, да-ля, па-на, па-на-на, a-мa-на] и т.п. Ребенок овладевает структурой открытого слога, который является основной структурной единицей русской речи.
Многими исследователями [13], [17], [25], [48] отмечается, что в период от 9 до 18 месяцев ("период лепетных псевдослов", по определению Винарской) происходит начальный этап речевого развития ребенка. Для этого периода характерно интенсивное формирование артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук. Появляется активная манипулятивная деятельность. Ребенок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу, постепенно начинает ходить без посторонней поддержки.
Первые слова в фонетическом отношении элементарно просты. Они состоят из одного или двух открытых слогов. В двусложных словах слоги преимущественно одинаковые [ба-ба, ма-ма, би-би] и т.п., что напоминает повторение слогов в лепете. Постепенно ребенок выделяет из слова ударный слог, который характеризуется динамическим напряжением и занимает в большинстве случаев начальную позицию.
Доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности[8]. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова.[6], [7] Развитие фонетической стороны речи тесно связано с развитием двигательной сферы, с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. Постепенно увеличивается количество произносимых звуков. Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, взрывные - раньше, чем щелевые. Это объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать их приближенными друг к другу для образования щели аффрикаты, необходимой для прохода воздушных струй; затем осваиваются аффрикаты и сонорные.
Условно последовательность формирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим образом:
• к первому году - появляются смычки органов артикуляции;