Задания.
. подчеркните в первом предложении буквы, означающие податливые парные глухие согласные звуки.
. пропишите транскрипции трёх заключительных словечек предпоследнего предложения.
. поделите слова первого предложения на слоги.
. укажите в тексте все безударные завершения имён существительных. Поясните их правописание.
. укажите в тексте все фамилии существительных в родительном и винительном падежах.
. устройте синтаксический разбор 2 (четвёртого) предложения. Выпишите из него все вероятные сочетания слов.
. озаглавьте текст.
. подыщите эпитеты: воздух - …, …, …; море - …, …, … .
При оценке диктанта в 3-х классах мы оперировали последующими аспектами.
Оценка «5» ставится за диктант, в каком нет промахов и корректировок орфограмм. Работа прописана бережно, конкретно. Послание в общем подходит притязаниям каллиграфии. Допускаются одиночные случаи отступления от общепризнанных мерок каллиграфии, а еще одно корректировка (вставка пропущенной буквы, корректировка неточно прописанной буквы и т. п.
Оценка «4» ставится за диктант, в котором допущено максимум 2 орфографических (фонетико-графических) ошибок и 1 пунктуационной либо 1 орфографической и 2 пунктуационных промахов. Работа сделана бережно, хотя есть не слишком заметные отличия от общепризнанных мерок каллиграфии. Разрешается по 1 исправлению всякого нрава.
Оценка «3» ставится за диктант, в котором допущено от 3 до 5 орфографических (фонетико-графических) промахов в последующих вероятных вариантах: а) 3 орфографических и 2-3 пунктуационные, б) 4 орфографических и 2 пунктуационные, в) 5 орфографических и 1 пунктуационная оплошность. Работа сделана кое-как, наличествуют значительные отличия от общепризнанных мерок каллиграфии. Разрешается в добавок по 1 исправлению всякого нрава.
Оценка «2» ставится за диктант, в каком допущено 5-7 орфографических (фонетико-графических) погрешностей. Работа сделана халатно, наличествует большое количество серьёзных отклонений от общепризнанных мерок каллиграфии
Оценка «1» ставится за диктант, в каком допущено 8 орфографических (фонетико-графических) погрешностей.
Ошибкой в диктанте надлежит считать:
несоблюдение верховодил орфографии при написании словечек;
пропуск и искажение букв в словах;
смену словечек;
недоступность символов препинания около программы этого класса; ошибочное написание словарных словечек.
За оплошность в диктанте не числятся:
оплошности на те сегменты орфографии и пунктуации, которые не исследовались;
одиночный пропуск точки в конце предложения, коль скоро 1-ое слово последующего предложения записано с заглавной буквы;
отдельный вариант подмены 1-го слова иным в отсутствии преломления толка.
За 1 погрешность в диктанте числятся:
корректировки;
пунктуационные оплошности;
повторение погрешностей в некоем и этом же слове.
Негрубыми оплошностями числятся последующие:
повторение одинаковой буквы в слове;
недописанное слово;
перенесение слова, 1 часть которого прописана на одной строчке, а 2-ая опущена;
два раза записанное одинаковые вещи слово в предложении.
Грамматические задания
Оценка "5" ставится за точное исполнение всех заданий.
Оценка "4" ставится, в случае если учащийся адекватно сделал минимум 3/4 заданий.
Оценка "3" ставится, ежели воспитанник верно сделал не ниже 1/2 заданий.
Оценка "2" ставится, раз учащийся не совладал с основной массой грамматических заданий.
Итоги контрольного опыта:
класс/отметка 3 «А» класс, экспериментальный. 3 «В» класс, контрольный. Численность учеников 25-23. Отметка «5» 7-3, отметка «4» 12-10, отметка «3» 6-10 отметка «2» 0-0. Центральный балл 4,04-3,69.
На практике мы доказали, собственно в учебно-воспитательном процессе при обучении российскому языку раз принимать на вооружение дидактические игры, то отдача усвоения лингвистических познаний младшими подростками гораздо повысится.
Наконец, дидактическая игра считается успешным средством становления внимания при правильной ее организации и проведении, то есть дидактическая игра рассматривается как неотъемлемая часть воспитательно-образовательного процесса. В её организации соблюдаются составляющие игровой работы; предусматривается злободневный уровень становления внимания младших подростков; дидактическая игра используется постоянный; разработана и применяется система дидактических игр.
Через забаву скорее и проще случается становление главных параметров внимания, собственно влечёт за собой высококачественное усвоение учебного мат-ла и позитивную мотивировку к процессу учения.
Дидактическая игра - данное средство познания мира: через забаву ребёнок исследует расцветка, форму, качества которые были использованы, исследует растения, животных. При деле у деток развивается мастерство следить, расширяется круг интересов, выявляются вкусы и запросы.
При деле воспитываются те физические и психологические умения, которые станут важны для работы: активность, творчество, мастерство одолевать проблемы и другие. Данные свойства воспитываются в неплохой забаве, в какой есть «рабочее усилие и усилие думы», а «дидактическая игра в отсутствии старания, игра в отсутствии интенсивной работы - постоянно нехорошая игра».
Нередко точки подъема научного познания образуются на границе - свежий эмпирический прецедент и неспособность ветхой доктрины пояснить его.
В сфере тех. становления сходственные точки подъема соединены с противоречиями меж ветхой технологией и новейшей техникой, ветхой технологией и новенькими чертами конструкционных которые были использованы и так далие
Каковы ведь главные посыла становления креативных потенций жителя нашей планеты?
Сначала данное просторные и основательные познания в конкретной области как критерий видения наличествующих заморочек и база для их разрешения.
чрезвычайно главный эпизод - свобода критики, креативных дискуссий, размена и борьбы воззрений. Собственно бы то ни было, монополия на правду в заключительней инстанции и креативный поиск в науке - вещи несопоставимые. Как раз такая обстановка имела место в социальных науках в эпоху культа персоны Сталина ну и во время застоя.
В конце концов, посылом и условием творчества считается становление достаточных чтобы достичь желаемого результата возможностей, например, воображения, особо продуктивного, возможности формирования новейшего приятного или же наглядно-понятийного вида, модели потребного грядущего и так далее.
Одно из средств становления воображения - приобщение к умению. Отличительно, собственно почти все выдающиеся научные работники, инженеры напрямик показывали на ту роль, которую умение игралось в их научном и техническом творчестве.
Непосредственно развитое творческое фантазия выступает в виде средства прорыва обычных представлений, выхода за их пределы. Будучи слитым с мышлением в органическое согласие, творческое фантазия увеличивает продуктивную силу мышления, расширяет место продуктивного поиска.
Заканчивая беседа о творчестве, невозможно обойти вопрос о природе проницательности и ее роли в творчестве.
Мы зачастую заявляем: подтверждать что-то не имею возможности, хотя интуитивно полагаю, собственно данное так. Иначе говоря, мы при таком варианте делаем вывод, избегая переходные закономерные доводы в его выгоду.
Способность конкретного усмотрения правды, избегая переходные ступеньки закономерного объяснения вывода, водящего к ней, именуют интуицией.
Проницательность подчас трактовали как что-то загадочное и разве что не необычное. Несмотря на то что механизмы проницательности до реального времени выучены мало, впрочем ее научный тест настоятельно просит лишить данное действо ореола таинственности.
Роль проницательности в креативном процессе сложно переоценить. Про это говорят воззрения выдающихся научных работников. Так, А. Эйнштейн согласовывал, собственно настоящей ценностью считается в сути исключительно проницательность. Так же иной большой физик Луи де Бройль писал: "Следовательно (удивительное противоречие!), человеческая наука, по созданию разумная в собственных основах и по собственным способам, сможет воплощать в жизнь собственные более примечательные покорения методом непредвиденных небезопасных скачков разума, как скоро появляются возможности, освобожденные от томных оков взыскательного размышления" [29, с. 187].
Воздух обновления всех сфер социальной жизни
особо благосклонна для прибавления креативных потенций, для становления общественного
и технологического творчества. Это все настоятельно просит вовлечения в процесс
творчества больше молоденьких сил. Ситуация демократизации взаимоотношений и в
науке, и в сообществе, дух гласности и критики, вольного размена, , борьбы и
плюрализма воззрений - это все делает эту ситуацию, коя станет
благодетельствовать развитию креативных возможностей и их использованию на всех
участках, во всех сферах публичной жизни. Тогда как и в наши дни новаторство и
творчество настоятельно просят большой энергии, потому что на их пути зачастую
обнаруживаются бюрократические рогатки и другие помехи. Потому включаясь в
решение задач обновления нашей жизни, прокладывая дорогу новенькому, идет быть
готовыми к преодолению аналогичных преград.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В процессе реализации поставленных задач прошел теоретический тест трудности изыскания, осмотрены научное расклады к дилемме креативного мышления и критерий его становления с позиции изыскателей, осмотрены возрастные необыкновенности становления креативного мышления в младшем школьном возрасте, выучены психолого-педагогические условия, приемы и способы, обеспечивающие становление креативного мышления у младших подростков.
Была выдвинута догадка изыскания, для решения поставленных задач прошло изыскание, в каком поучаствовали младшие подростки СШ № 5 мегаполиса Костанай. В процессе изыскания были сформированы экспериментальная категория младших подростков.
Эффекты изыскания проявили, собственно младшие подростки характеризуются пониженным уровнем беглости и эластичности мышления, средним уровнем уникальности и разработанности невербального креативного мышления, средним уровнем вербального креативного мышления, собственно проявлялось в приемлемой скорости действий вербального творчества, достаточном численности элементов и деталей свежести в описании образов вербального творчества.
Проведя и проанализировав наши изыскания, мы обнаружили, собственно дидактическая игра разрешает не совсем только энергично включить учеников в учебную работа, но и активизировать познавательную работа деток. Игра подсобляет преподавателю донести до учениках сложный который был использован в легкодоступной форме. Отсюда возможно устроить вывод про то, собственно внедрение игры нужно будет при обучении деток младшего школьного возраста на этом точном уроке.
В процессе проведенной нами работы, мы пришли к выводу, собственно дидактическая игра быть может применена скажем на шагах повторения и укрепления, но и на шагах исследования новейшего мат-ла. Она обязана гарантированно улаживать как образовательные задачки урока, но и задачки активизации познавательной работы, и быть главной ступенькой в развитии познавательных интересов учениках.
Дидактические игры необыкновенно важны в обучении и воспитании ребят младшего школьного возраста. Спасибо играм удаётся сконцентрировать внимание и заинтересовать энтузиазм в том числе и у самых несобранных воспитанников. Сначала их привлекают лишь игровые воздействия, а потом и то, чему обучает какая-нибудь игра. Понемногу у деток просыпается энтузиазм и к лично предмету преподавания.
Следовательно, дидактическая игра - данное
целенаправленная творческая работа, в ходе коей обучаемые поглубже и яснее
познают действа находящейся вокруг реальности и узнают мир.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Калимжанова А.М. Пути развития креативности у школьников. // Специалист. 2010. № 4. с. 19
Давыдов В.В, Проблемы развивающего обучения М.: Пед - а, 86 г., 239с.
Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, А.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
Электронный ресурс - Режим доступа: http://www.bookap.by.ru/genpsy/psyenc/gl26.shtm - Дата доступа: 12.02.2010.
Картер, Ф. Развивайте интеллект: упражнения для развития творческого мыщления, памяти, сообразительности и интеллекта/ Ф.Картер.- М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 239с.,C.5
Пономарёв, Я. А. Психология творчества/ Я.А. Понамарев - М.:Политиздат, 1976. - 218с.,C.84
Мэй, Р. Мужество творить: Очерк психологии творчества/ Р. Мэй. - Львов: Инициатива, 2001, - 212с.,С.43
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. - Ростов н/Д: Феникс, 1946. 682с., С. 575
Солсо Р. Когнитивная психология. 1996. 602 с.
Менчинская Н. А. проблемы обучения,воспитания и психического развития ребёнка. / Н. А. Менчинская. - М.: Институт практической психологии, 1998. - 448 с., c. 99
Веракса Н. Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. / Н. Е.Веракса. - М.: ПЕРСЭ, 2003. - 144 с., с.127 <http://bibliofond.ru/view.aspx?id=5319>
Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. / О. В. Лишин. - М.: Институт практической психологии, 1997. - 256 с., с. 56
Гезелл А. Умственное развитие ребенка. / А. Гезелл. - М., 1989., с. 341
Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. / Г.С. Абрамова. - М., 1998.,с. 475 <http://bibliofond.ru/view.aspx?id=5319>
Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1969.,C.4.
Анастази А. Психологическое тестирование: книга 2; пер. с англ./ под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского.- М.:Пед-ка, 2002.-336 с., ил.
. Богоявленская Д. Б. О предмете исследования творческих способностей // Психол. Журнал.- 1999. - т.16. - №5. - С.49-58., с.165
Коломенских Я. Л. Детская психология. / Я. Л. Коломенских, Е. А. Панько. - Минск, Университетское, 1988, - 389с., с. 345.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. / С. Л. Рубинштейн.- СПб.: Питер, 2005. - 738 с., с. 486.
Выготский Л.С. Лекции по психологии./Л.С. Выготский.-СПб.,1997.,с. 28.
Занков Л.В. Дидактика и жизнь. / Л.В. Занков.- М., 1968., с.139.
Роджерс, Н. Творчество как усиление себя: (Ст. американского психолога)// Вопросы психологии. - 1990. - №1. - с.164-168.
Хрящева, Н.Ю. Психогимнастика в тренинге/ под ред. Н.Ю. Хрящевой. - СПб.: «Речь», Институт треинга, 2000. - 256с.
Психологическте программы развития личности в подростковом и старшем школьной возрасте. Руководство практического психолога/ Под ред. И.В.Дубровиной . - Екатеринбург,1991 - 186с.
Картер, Ф. Развивайте интеллект: упражнения для развития творческого мыщления,памяти, сообразительности и интеллекта/ Ф.Картер.- М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 239с.
Фопель, К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: практич. пособие/ К. Фопель// Пер. с нем.. - М.:Генезис, 2002. - 240с.:ил.
Фопель, К. Создание команды. Психологические игры и упражнения/ К. Фопель//Пер. с нем.. - М.:Генезис, 2002. - 400с.
Ерофеева
Т.Н Образование и развитие младших школьников / Т.Н. Ерофеева. - М., 2010. -
304 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ А
Анкета «Выявления отношения детей к игре на уроке»
.Какие уроки ты больше всего любишь?
с использованием таблиц, схем, рисунков,
главное, чтобы было интересно,
с использованием игры,
урок он и есть урок, хоть что, всё равно скучно,
не люблю любые уроки,