Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVIIв. И развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И.Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А.Коменский.
Пятый элемент структуры - методы обучения.
В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение - чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.
Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций методов обучения.
. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. В данной классификации выделяется пять методов:
· практический
· наглядный
· словесный
· работа с книгой
· видеометод
Каждый из этих общих методов имеет модификации. (табл.1)
. Классификация методов по назначению (М.А.Данилов, Б.П.Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:
· приобретение знаний;
· формирование умений и навыков;
· применение знаний;
· творческая деятельность;
· закрепление;
· проверка знаний, умений, навыков
. Классификация методов по типу познавательной деятельности (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин). Тип познавательной деятельности (ТПД) - это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяются следующие методы:
· объяснительно-иллюстративный(информационно-рецептивный);
· репродуктивный;
· проблемное изложение;
· частично-поисковый(эвристический);
· исследовательский
Данная классификация получила поддержку и распространение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.
Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках:
· знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;
· учитель организует различными способами восприятие этих знаний;
· учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.
В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:
· знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;
· учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;
· учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;
· необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.
Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.
Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:
· знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;
· учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;
· учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.
Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:
· учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;
· знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;
· деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;
· учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.
. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:
· методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;
· методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И.Щукина, И.Т.Огородников и др.).
. Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения М.И.Махмутова построена на сочетании:
· методов преподавания;
· методов учения.
. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К.Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения:
) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности
Установлено, что методы в учебно-воспитательном процессе выполняют следующие функции:
· обучающую
· развивающую
· воспитывающую
· побуждающую (мотивационную)
· контрольно-коррекционную
Функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса.[1]
Пятый элемент - средства обучения.
Средства обучения - это объекты, созданные человеком, а также предметы естественной природы, используемые в процессе обучения в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и обучающихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития.
Все средства обучения принято подразделять на несколько видов:
· печатные (учебники и учебные пособия, книги для чтения, хрестоматии, рабочие тетради, атласы, раздаточный материал и т. д.);
· электронные образовательные ресурсы (мультимедийные учебники, сетевые образовательные ресурсы, мультимедийные универсальные энциклопедии и т. п.);
· аудиовизуальные (слайды, слайд-фильмы, видеофильмы образовательные, учебные кинофильмы, учебные фильмы на цифровых носителях - Video-CD, DVD, Blue-Ray, HDVD и т. п.);
· наглядные плоскостные (плакаты, карты настенные, иллюстрации настенные, магнитные доски);
· демонстрационные (гербарии, муляжи, макеты, стенды, модели в разрезе, модели демонстрационные);
· учебные приборы (компас, барометр, колбы, и т. д.);
· тренажеры и спортивное оборудование (автотренажеры, гимнастическое оборудование, спортивные снаряды, мячи и т. п.);
· учебная техника (автомобили, самолеты и т. д.);
П. И. Пидкасистый разделяет средства обучения на материальные и идеальные и классифицирует их на три группы:
· 1) объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т. п.);
· 2) печатные пособия (картины, плакаты, графики, таблицы, учебники и т. п.);
· 3) проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т. п.).[7]
Шестой элемент - результат.
Результат - степень достижения поставленной цели. Результаты образовательно-педагогического процесса, каждого занятия и новации, рубежные и итоговые, должны совпадать с педагогически проработанной целью и обеспечить качество результата по содержанию, объему и измерению.
Если педагог правильно выберет задачи, содержание, методы стимулирования, организации учебно-познавательной деятельности и контроля, учтет имеющиеся условия и примет меры к их возможному улучшению, то будут достигнуты прочные, осознанные и действенные результаты.
И, наконец, седьмой элемент структуры - рефлексия.
Рефлексия в педагогике - это процесс и результат фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития и причин этого. Использование рефлексивной практики в образовательном процессе позволяет выстроить эффективные и поистине межсубъектные отношения в системе «ученик - учитель». Более того, как это справедливо подчеркивали западные психологи Д. Боуд, Р. Кеог и Д. Уокер рефлексия может стать фундаментом для всего образовательного процесса. Обучение на основе рефлексируемого опыта эффективно уже потому, что рефлексия сама по себе «всегда порождение нового знания в сознании индивида».[8]
Этапы педагогического процесса
Педагогические процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить одни и те же этапы. Этапы - это не составные части, а последовательности развития процесса. Главными этапами можно назвать:
· подготовительный
· основной
· заключительный
На этапе подготовки педагогического процесса (подготовительном) создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На данном этапе решаются следующие важные задачи:
· целеполагание
· диагностика условий
· прогнозирование достижений
· проектирование и планирование развития процесса
Этап осуществления педагогического процесса (основной) можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы:
· постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;
· взаимодействие педагогов и учеников;
· использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;
· создание благоприятных условий;
· осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности учащихся;
· обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.
Завершается цикл педагогического процесса этапом
анализа достигнутых результатов (заключительный). Зачем это нужно? Ответ
очевиден - чтобы в будущем не повторить ошибок, неизбежно возникающих в любом,
даже очень хорошо организованном, процессе, чтобы в следующем цикле учесть
неэффективные моменты предыдущего. Анализируя - обучаемся. Растет тот педагог,
который извлекает пользу из допущенных ошибок. Поэтому взыскательный анализ и
самоанализ - верный путь к вершинам педагогического мастерства.[1]
Глава 2. «Классификация учебных целей и ее
реализация в образовательном процессе»
.1 Цель как компонент структуры педагогического
процесса. Таксономия Блума
Педагогический процесс организуется с целью воспитания, образования и обучения учеников. Однако любой ученик имеет свои цели, методы и средства обучения. На протяжении одного занятия цели и педагога могут не совпадать. При тесном взаимодействии внешнего процесса преподавания и внутреннего процесса учения педагогический процесс проходит намного успешнее.
Цель обучения - это его определяющее, всепроникающее начало. Цель воспитания - это то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются его усилия. Любое воспитание - от мельчайших актов до широкомасштабных государственных программ - всегда целенаправленно.
Известное замечание римского философа Сенеки о том, что для корабля, не имеющего гавани, никакой ветер не будет попутным, применимо и к целеполаганию в системе образования. Бесцельное обучение неизбежно будет и безрезультатным.
Целям подчиняется все: содержание, организация, формы и методы воспитания. Поэтому проблема целей воспитания относится к числу наиболее важных в педагогике. Выделяются общие и индивидуальные цели воспитания. Цель воспитания выступает как общая, когда она выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей, и как индивидуальная, когда предполагается воспитание определенного (отдельного) человека. Прогрессивная педагогика выступает за единство и совмещение общих и индивидуальных целей. При практическом осуществлении они выступают как система конкретных задач. Цель и задачи соотносятся как целое и часть, система и ее компоненты. Задач, определяемых целью воспитания, обычно много - общих и конкретных. Но цель воспитания в пределах отдельно взятой воспитательной системы всегда одна. Именно цели и средства их достижения отличают одни системы от других.
Широк диапазон различий между целями - от незначительных изменений отдельных качеств человека до кардинальных изменений его личности.
Как появляются цели воспитания? В их формировании находят отражение многие объективные причины. Закономерности физиологического созревания организма, психическое развитие людей, достижения философской и педагогической мысли, уровень общественной культуры задают общую направленность целей. Но определяющим фактором всегда является идеология, политика государства. Поэтому цели воспитания всегда имеют ярко выраженную классовую направленность. Нередки случаи, когда цели воспитания маскируются, прикрываются общей туманной фразеологией для того, чтобы скрыть от людей их истинную сущность и направленность. Но не существует ни одного государства, пусть самого демократичного, где цели воспитания не направлялись бы на укрепление сложившихся общественных отношений, были оторваны от политики и идеологии правящего класса.
Установлено, что определение цели воспитания обусловлено рядом важных причин, комплексный учет которых выводит на формулировку закономерности формирования цели. Какие же факторы определяют ее выбор? Кроме уже известного нам фактора - политики, идеологии государства важное значение имеют потребности общества. Цель воспитания выражает исторически назревшую потребность общества в подготовке подрастающего поколения к выполнению определенных общественных функций. При этом чрезвычайно важно определить, действительно ли потребность назревшая или только предполагаемая, кажущаяся. Потребности общества определяются способом производства - уровнем развития производительных сил и характером производственных отношений. Поэтому цель воспитания в конечном итоге всегда отражает достигнутый уровень развития общества, им определяется и изменяется с изменением способа производства. Для подтверждения этой важной связи проанализируем изменение целей воспитания в зависимости от типа общественно-экономических отношений. История насчитывает пять общественно-экономических формаций, определяемых различными типами производственных отношений между людьми: