Говоря о педагогическом процессе, нельзя не сказать о таком его свойстве, как возрастосообразность.
Возрастосообразность - свойство педагогического процесса, которое заключается в том, что обучение и воспитание следует осуществлять в соответствии с особенностями возрастного развития ребёнка.
В педагогической мысли давно сформировалось понимание необходимости учёта возрастных особенностей учащихся, воспитанников. Так, Я. А. Коменский обосновал принцип природосообразности - следования природе человека, его возрастным особенностям. Учитывать возрастные особенности детей призывали Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт и другие выдающиеся педагоги прошлого. Возрастные особенности - это комплекс физических и психологических свойств, характерных для большинства людей одного возраста. Особенности возраста проявляются в совокупности многих условий, среди которых выделяются:
· требования к ребенку, предъявляемые на данном этапе его жизни;
его отношения с окружающими;
· характер знаний и деятельности, которые он усваивает;
· преобладающие способы усвоения знаний и опыта действий;
· особенности различных сторон физического развития ребенка (например, особые условия, обусловленные перестройкой организма в подростковом возрасте).
Каждый период возрастного развития - это качественно особый этап, который характеризуется совокупностью многих изменений, определяющих своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития.
Одним из примеров возрастосообразности педагогического процесса может служить использование иллюстративного материала в учебном процессе. В качестве иллюстративного материла в начальной школе наиболее часто используются красочные иллюстрации, в старших классах применяются структурно-логические схемы и табличные формы систематизации учебной информации. Необходимость возрастосообразности обусловлена также наличием в развитии ребёнка сензитивных периодов.
Сензитивный период развития - период в жизни человека, наиболее благоприятный для формирования у него определенных психологических свойств личности и видов поведения. Иначе говоря, во время сензитивного периода определённое свойство личность формируется лучше всего и легче всего.
Подводя итог вышесказанному, целостность
педагогического процесса есть взаимосвязь и взаимообусловленность всех
процессов и явлений в нем возникающих и протекающих, во взаимоотношениях всех
субъектов педагогического процесса, в связях педагогического процесса с
явлениями внешней среды.
1.2 Структура
педагогического процесса
Структура(от лат. «structure» - строение) - это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы(компоненты), а также связи между ними. Уже подчеркивалось, что понимание связей важнее всего, ибо только зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи между компонентами в других динамических системах. Целесообразная деятельность педагога выступает в органическом единстве со значительной частью средств труда(а иногда и со всеми ими). Объект - он же субъект. Результат процесса находится в
прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии, ученика.
Чтобы анализировать педагогический процесс как систему, необходимо установить критерий анализа. В качестве такого критерия может выступать любой достаточно веский показатель процесса, условий его протекания или величины достигнутых результатов. Важно, чтобы он отвечал целям изучения системы. Анализировать систему педагогического процесса по
всем теоретически возможным критериям не только затруднительно, но в этом нет никакой нужды. Исследователи выбирают только такие, изучение которых раскрывает наиболее важные связи, обеспечивает проникновение вглубь и познание неизвестных ранее закономерностей. Какую цель преследует студент, впервые знакомящийся с педагогическим процессом? Конечно, прежде всего он намеревается понять общее строение системы, взаимосвязи между ее главными компонентами. Поэтому системы и критерии их выделения должны соответствовать намеченной цели. Для выделения системы и ее структуры воспользуемся известным в науке критерием рядоположности, позволяющим выделить в исследуемой системе основные составные части. Не забудем и о системе протекания процесса, в качестве которой будет выступать «школа». Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, - педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты - целевой, содержательный, деятельностный, результативный.
Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели - всестороннего и гармонического развития личности - до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, а деятельностный - заимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще организационным или организационно-управленческим. Наконец, результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.
Представим структуру педагогического процесса в виде схемы и подробно рассмотрим каждый из элементов. (рис.4)
Первый элемент - цель, является предметом нашего исследования, который мы рассмотрим подробнее во второй главе нашего исследования.
Второй элемент - закономерности и принципы.
Учитывая большую сложность и многосторонность явлений целостного педагогического процесса, трудность определения устойчивых связей, зависимостей, отношений между ними, в педагогике целесообразнее употреблять термин "закономерность", а не "закон", хотя в истории педагогики, в отечественной современной науке этот вопрос остается открытым.
Я. А. Коменский широко использовал в своих произведениях термин «закон». Он писал: «Правильно обнаруженные общие понятия дадут нам общие и прочные законы разумного обучения, которые необходимо соблюдать всегда и всюду; кроме того, частные знания дадут нам, в свою очередь, законы частные, которые необходимо соблюдать только в некоторых случаях».[3] А. Дистервег также использовал термин «закон» в рассмотрении педагогических явлений: «Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Это - главный, высший закон всякого обучения».[4] Современные отечественные исследователи также пытаются формировать педагогические законы: например, В. П. Беспалько предлагает «Закон сохранения в дидактике»; С. Р. Репин - «Закон предельного развития»; Г. И. Рябов - «Закон эффективности обучения»; Б. Т. Лихачев формулирует целый ряд законов - «Педагогика. Курс лекций».
Однако большинство педагогов в разные времена использовали и используют сегодня термин «закономерность».[5]
В закономерностях, напомним, отражаются объективные, необходимые, существенные, повторяющиеся связи. Даже без специального исследования можно заключить, что в столь сложной, большой и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных связей и зависимостей. Подобные системы десятком-другим закономерностей не описываются. Нам известно, что для изучения определенного типа связей выделяются системы, в которых эти связи проявляются наиболее отчетливо. Исследование всех связей требует создания многочисленных систем, образуя которые приходится, образно говоря, «поворачивать» систему педагогического процесса все новыми и новыми гранями. Общее представление о важнейших связях педагогического процесса дает система, выделенная по интегративному (объединяющему все части) критерию. Процесс анализируется на уровне крупных блоков и существующих между ними связей.[1]
Среди общих закономерностей педагогического процесса И.П. Подласый выделяет следующие:
. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изме-нений на предыдущем этапе.
. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от:
· воспитательной и учебной среды;
· включения в учебно-воспитательную деятельность;
· применяемых средств и способов педагогического воздействия;
· наследственности
. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от:
· интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами;
· величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых
. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от:
· действия внутренних стимулов учебно-воспитательной деятельности;
· интенсивности, характера и своевременности внешних стимулов
. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе.
. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности.
. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зависят от:
· потребностей общества и личности;
· возможностей (материально-технические, экономические и другие) общества;
· условий протекания процесса
Следует предостеречь от ошибочного представления, будто
изложенными закономерностями исчерпываются связи, действующие в педагогическом процессе. Последних гораздо больше, к изучению глубинных связей исследователи еще только подступают.[1]
Теперь, что же касается принципов.
Дидактические принципы (принципы дидактики) - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде (М.А .Данилов). Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.
История дидактики характеризуется настойчивым стремлением исследователей выявить общие принципы обучения и на их основе сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые учителя могли бы достигать высоких и прочных результатов в обучении.
Попытки разработать систему дидактических принципов в работах исследователей многочисленны .Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы:
. Принцип сознательности и активности
В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения соответственной умственной деятельности
. Принцип наглядности
. Принцип систематичности и последовательности
Принцип опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал: человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий; универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение; и другие.
. Принцип прочности
Данный принцип подытоживает теоретические поиски ученых и практический опыт многих поколений учителей по обеспечению прочного усвоения знаний. В нем закреплены эмпирические и теоретические закономерности
. Принцип научности
Принцип научности обучения, как известно, требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.
. Принцип доступности
Принцип доступности обучения вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной стороны, закономерностей возрастного развития учащихся, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся, с другой. В основе принципа доступности лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу. Латинское слово «tesaurus» означает «сокровище». В переносном значении под этим понимается объем накопленных человеком знаний, умений, способов мышления.
7. Принцип связи теории с практикой
Основой данного принципа является центральное положение классической философии и современной гносеологии, согласно которому точка зрения жизни, практики - первая и основная точка зрения познания.
Эти принципы составляют систему дидактических принципов.[1]
Третий элемент - содержание образования.
Содержание образования (обучения, учебного процесса) - конкретный ответ на вопрос «Чему учить подрастающие поколения?». Под содержанием понимается педагогически адаптированная часть социального опыта, которая в процессе обучения передается от поколения к поколению.
Категория содержания образования отображает социальный опыт, в котором выделяются известные людям знания о природе, человеке, обществе; опыт решения новых проблем, которые возникают перед обществом; опыт общественных и межличностных отношений; опыт познания мира и человека в нем; оценочные суждения о жизни, окружающем мире и так далее. Иногда социальный опыт человечества называют общечеловеческой культурой.[6]
Четвертый элемент - формы.
Формы организации обучения (организационные формы) - это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются всвязи с развитием дидактических систем. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных занятий и др.
По первому критерию выделяются:
· массовые
· коллективные
· групповые
· микрогрупповые
· индивидуальные
По месту учебы различаются:
· школьные
· внешкольные
К первым относятся школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и т.п., а ко вторым - домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т.д. По длительности времени обучения различают:
· классический урок (45мин)
· спаренное занятие (90мин)
· спаренное укороченное занятие (70мин)
· уроки«без звонков» произвольной длительности.
История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации: индивидуально-групповой (в школах средневековья), взаимного обучения (белл-ланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учащихся (мангеймская система), бригадное обучение (существовавшее в 20-е годы в советской школе), американский «план Трампа», согласно которому 40% времени учащиеся проводили в больших группах (100 - 150 человек), 20% - в малых (10 - 15 учащихся) и 40% времени отводилось на самостоятельную работу.